我國STEM教育的發展歷程、特點與展望

王彪

摘要：自從2012年STEM教育正式進入我國教育研究者的視野以來，為了全面了解STEM教育在我國目前的研究現狀，文章基于中國知網數據庫，采用文獻計量法和通過知網數據的可視化分析系統，對2012年至今有關STEM教育的研究文獻進行了大量閱讀，最后從總體文獻的發文量、文獻發文機構以及研究內容三個方面對所收集到的文獻進行了綜述，并且總結了STEM教育在我國的發展歷程、特征、不足以及對未來的展望。

關鍵詞：STEM教育;可視化;創客教育

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2022）08-0159-05

1 前言

STEM教育是由科學（Science）、技術（Technology）、工程（Engineering）、數學（Mathematics）四個英文單詞首字母縮寫而來[1]。STEM教育最早由美國國家科學基金會所提出，在2012年在我國北京召開的第二屆STEM教育應用國家會議之后正式進入我國教育學者們的研究視野[2]。STEM教育的提出是知識經濟時代發展的產物，并且STEM教育著重在于對問題的解決、強調學習的過程、重視各個學科知識之間的深度融合、加強學生的創新思維實踐能力與核心素養為培養目標，成為當下教育領域人才培養的新方向。

2 我國STEM教育研究的文獻分析

2.1研究對象與數據來源

本研究通過貴州師范大學圖書館數據庫進入中國知網，以“STEM教育”作為主題進行檢索。文獻時間限制在STEM教育正式進入我國教育學者們的研究視野，也就是2012年至今的檢索日期2021年3月18日，文獻來源限定在SCI、SSCI、北大核心和CSSCI，總共得到536篇。人工去除相關的學位論文和各種會議文件，最后得到440篇有關STEM教育的期刊文獻作為此次研究的研究對象。

2.2數據分析

由圖1STEM教育年度發文量可以得知：自從2012年STEM教育進入我國教育研究學者的視野開始，每年關于STEM教育的相關文章總體呈上升趨勢。2012年有關STEM教育的文獻僅有7篇，占總體發文量的1.3%;2013年有關STEM教育的文獻有5篇，占總體發文量的0.9%;2014有關STEM教育的文獻有9，占總體發文量的1.7;2015年有關STEM教育的文獻有20篇，占總體發文量的3.7%;由此可以看出從2012年到2015年這四年有關STEM教育的相關文獻的數量并不是很多，而2016年有關STEM教育的文獻增加到了42篇，占總體發文量的7.8%;2017年有關STEM教育的文獻84篇，占總體發文量的15.7%;2018年有關STEM教育的文獻有略微的減少，但也有64篇，占總體發文量的12%;2019年有關STEM教育的文獻再次增加到113篇，占總體發文量的21.1%;2020年有關STEM教育的文獻略有波動，有82篇，占總體發文量的15.3%;到2021年有關STEM教育的有關文獻有110篇，占總體發文量的20.5%。

由以上數據可以得出;自從2012年STEM教育進入我國教育研究者的視野以來，STEM教育的研究得到了快速的發展，也逐漸走向成熟。同時STEM教育也得到了國家的大力支持，在2015年我國教育部就發布了《關于“十三五”期間全面深入推進教育信息化工作的指導意見（征求意見稿）》中就有提出：要“努力積極探索STEAM教育以及創客教育等新教育模式”。并且我國教育部在2016年《教育信息化“十三五”規劃》中指出：根據各個地區條件的不同，有條件的地區要努力積極地研究信息技術在“眾創空間、跨學科學習（STEAM教育）、創客教育”等新的教育模式中的應用，并且指出要以提高學生的綜合信息素養、創新思維和創新意識和能力、養成學生的數字化學習習慣、促進學生的全面發展為培養目標，起到未來培養高素質人才的作用。并且中國教育科學研究院在2018年4月正式發布了《中國STEM教育白皮書》，在白皮書中指出：STEM教育的戰略地位需要在我國整個教育體系中重新定位，是培養學生綜合素質的承載體。該機構相繼在同年11月推出《中國STEM教育2029創新行動計劃》，在該計劃中明確指出了要在新中國成立一百周年時，把中國建成一個創新型國家，因此STEM教育要成為我國教育創新的一個不可替代的抓手。同時根據圖1中每年關于STEM教育的發文量的上升趨勢，可以預測未來的一段時間里關于STEM教育的研究將持續上升。

3 我國STEM教育研究的發展歷程和特點

3.1 STEM教育研究的發展歷程

通過對440篇STEM教育相關文獻的統計分析和在前研究者的基礎上，本研究發現：STEM教育研究的開端于美國的國家科學委員會在1986年出臺的“本科的科學、數學、工程教育”報告。在此報告之后，美國對于STEM教育研究的熱度整體呈上升趨勢，但當時的研究相對還是較少，而且對STEM教育的研究主要是對STEM教育的相關概念的理論研究。在1996年之后，才有學者通過初步探索，逐漸完善對STEM教育的實施路徑進行研究，從而拓寬了其對STEM教育的研究領域，使STEM教育研究進入了一個新的發展時期。在此之后，直到2007年美國發布了“國家行動計劃”，該計劃的出臺使得STEM教育研究進入了全景式的研究階段，STEM教育在該階段研究的數量呈指數式上升，這意味著STEM教育研究在美國已經達到了深化拓展階段。

我國STEM教育研究是在美國的基礎上逐漸引入到我國的，并且在2009年才有初步的萌芽，直到2012年在北京召開的第二屆STEM教育應用國際會議之后STEM教育才正式進入我國教育學者的研究視野，在此次會議之后，我國有關STEM教育研究的相關文獻才逐漸增加[3]。本研究通過對所收集到的440篇文獻進行閱讀和整理，根據有關STEM教育年度發文量的數量，將STEM教育在我國的發展大致分為以下四個階段：

（1）STEM教育在我國的萌芽階段（2009年～2011年）

STEM教育最早被國人發現是在2009年由我國學者姜峰在《美國競爭法》的評述中所提及之后，才逐漸進入我國極少數的研究學者的視野[4]。在此期間有少量的研究學者對STEM教育進行了初步的了解和淺在的研究，在這期間有關STEM教育研究的相關文獻很少只有少數幾篇。

（2）STEM教育在我國的初步成型階段（2012年～2014年）

自從STEM一詞在2009年被姜峰所提出之后，直到2012年在我國北京召開的第二屆STEM教育應用國際會議之后，才正式進入我國教育研究者的視野。在此次STEM教育應用國際會議中，我國相關的學者和國際上對STEM教育研究的相關學者進行了初次深度交流，此次會議主要是對STEM教育的基本內容和基本理念的確認、與其他學科有機融合的路徑、學生綜合素質的培養、STEM教師的相關培訓等問題進行了深度的交流[5]。同年，在南京大學開展了國際科學教育研討會，在此會議中把STEM教育主導的一些國家科學教育政策作為初步的研究熱點，也因此STEM教育成為我國教育研究學者廣泛研究的熱點問題。但在同年美國出臺的《美國競爭力與創新力》報告中指出，美國對STEM教育研究的現狀存在許多的不足之處，導致不足的原因有;美國政府對STEM教育資金的投入不足和教師有關STEM教育的能力不足所引起，因此，在2013年美國政府對此提出了相應的措施并出臺了《提升和改變教學專業藍圖》文件作為提高STEM教師質量的藍本[6]。但我國研究學者直到2014年才對美國出臺的報告和文件進行評述，并且在美國相應的應對措施中結合我國的實際情況提取出有用之處加以總結應用，因此直到2014年，我國對STEM教育的研究在理論和實踐的基礎上，通過吸取國際上對STEM教育研究的精華之處，試圖找到符合我國教育現狀的STEM教育的實施策略。

（3）STEM教育與我國融入階段（2015年～2016年）

為了支持STEM教育的相關發展，我國教育部在2015年發布了《關于“十三五”期間全面深入推進教育信息化工作的指導意見》[7]，在該意見中提到了“STEAM教育”“創客教育”等相關的指導意見，因此在意見頒布之后我國有關STEM教育研究的熱點方向為“創客教育”和“STEAM教育”。在此我國的教育研究者大多數都肯定了“創客教育”對我國教育發展的價值，因此將“創客教育”與“STEM教育”比作你中有我、我中有你的關系，并且認為“創客教育”的出現為我國教育的發展提供了新鮮血液。同時有研究學者開始探索將“創客教育”與“STEM教育”結合的路徑進行研究。次年，我國教育部又在出臺的《教育信息化“十三五”》中指出：“要著力加強對學生的信息素養、創新意識和創新能力的培養”[8]。由此可見在這一階段學生的創新和創造能力的培養是STEM教育研究的熱點內容。同時，因“創客教育”所擁有的開放性特點，因此，STEM教育的非正規教育也成了該階段研究的重點內容。在此階段，我國學者開始對美國有關STEM教育的主要社會組織（項目引路和變革方程）的價值、課程樣式、行動路徑等進行分析解讀，希望在此基礎上能為我國STEM教育的非正式教育的發展提供一定的可用價值。在這一階段可清晰地看到，我國學者在此階段關注的是社會組織和非正規教育對學生STEM素養的影響，并且研究學者認為要創設出真實的學習情境和有效的培養學生在實際生活中解決遇到的問題就必須要聯系生活組織社會實踐。

在對STEM教育相關的實踐方法論研究的基礎上，我國的研究學者開始嘗試將STEM教育與我國現有的教育進行初步融合的實踐探索：例如，嘗試將STEM教育應用到中小學課堂上，同時也有學者嘗試運用STEM教育的理念設計校本課程等等。并且，在教育部出臺的《教育信息化“十三五”規劃》中也有指出：要探索STEM教育模式的應用。同時在2016年10月，在北京師范大學舉辦的第四屆STEM國際教育大會上提到國內外創新智慧學習平臺的構建情況、STEM教師的培訓現狀、STEM教育的教學設計與實踐以及STEM教育的實踐評估等相關內容。由此可見，在該階段有關STEM教育研究已經開始逐漸向具體的實踐問題進行發展。

（4）STEM教育的整合實踐探索階段（2017～至今）

中國教育科學研究院在2017年6月頒布了《中國STEM教育白皮書》，在該文件中明確界定了中國當前背景下的STEM教育的內涵，同時提出了“中國STEM2029計劃”[9]。該計劃從兩個方面對STEM進行了設計和規劃：第一方面是從國家的政治層面對STEM教育的開展進行了頂層設計;第二方面是對STEM教育課程整合的具體實施路徑進行了明確的規劃。由此在2017年我國對STEM教育的研究重點集中在了“整合”上。這里所說的“整合”，主要從三個方面進行理解：第一方面是學科間的整合，例如有學者以情景學習、工程設計、科學探究、數學分析、科技技術等為核心創建了一種情景整合模式教學;也有研究學者以初中各學科的學習內容為例，分析美國的“6E學習模式”，以此為基礎來促進各學科間知識的整合;第二方面是現代教育技術與STEM教育課程的整合。隨著時代的發展，信息技術為教育提供了更多的可能性，例如課程資源的獲取途徑、真實學習情境的創設等，都可以把現代信息技術作為一種輔助性的教學工具;還有研究學者根據知識類型的不同，對開展STEM教育所需要的技術進行了分析。第三方面是校內外教育資源的整合。隨著STEM教育在我國研究的不斷深入，有研究學者發現了STEM教育大多都是限于與理科之間的有機整合，忽視了對學生人文素養的培養，因此STEAM教育也受到了大量研究學者的廣泛關注。由此可以明晰，跨學科間的整合，不能僅僅是在理工科目的基礎上整合，還應該將科學和人文藝術包括其中，以此來建立STEM教育的學習生態系統。通過對學校資源和校外各種資源的整合，為學生打造更加真實完整的學習環境。

在此階段，有研究學者通過對美國OECD“催化劑項目”進行分析之后認為，應該以培養學生技能為目標建立一種基于項目的跨學科整合的STEM教育的教學模式，并且還要以學生學習情景的真實性為目標，以此來合作開發教育資源。因此在該階段，教學設計、教學模式、STEM課程成為研究學者們研究的重點內容，而且STEM教育研究在該階段具有很強的實踐性。STEM教育在該階段的觀念是圍繞“整合”并且通過對國外實踐的分析借鑒，探究出適合我國教育的課程與教學的具體實施模式[10]。

3.2 STEM教育研究的發展特點

（1）遵循本土，多元融合的發展邏輯

STEM教育在我國的發展雖說始于對美國STEM教育的評述，但也是我國社會經濟的發展和教育實時的需要，因此STEM教育自從進入我國教育研究者的視野以來STEM教育的發展受到國家的高度關注。STEM教育的發展跟我國的經濟、政治以及文化有關，因此開展STEM相關的教育研究要以提高我國國民素質和培養學生創新型人才為發展目標。從前人的研究文獻來看，我國STEM教育研究大多都跟教育學、心理學、社會學、管理學、生態學等等學科進行了深度的融合，因此賦予了我國STEM教育具有多元屬性的特點[19]。例如，將我國的文化學和教育中的敘事研究方法用于STEM教育的課堂，使得教育研究者通過深度講述師生學習和生活的過程中去探討STEM教育的本質問題和STEM教育在我國教育課程上的具體實施路徑。在很大程度上也可以說，我國STEM教育的發展研究逐漸形成了以我國當前教育背景為基礎，多角度，多元化的發展態勢。

（2）遵循以點到面、多層次的發展路徑

瀏覽STEM教育在我國的發展歷程可以看出，STEM教育在我國發展的初級階段大多都是對其理論研究為主。在這一階段，我國大多數教育研究者以STEM教育的內涵、概念、培養目標作為STEM教育研究的支點，在解讀了理論依據、內涵、概念以及培養目標的基礎上逐漸過渡到與其他學科融合的具體實施路徑以及有關STEM教育項目的研究。此外，STEM教育在我國的研究焦點從K-12教育階段逐漸發散到高等教育，并且各個學段的STEM教育既有所不同也有相同之處，這體現了STEM教育研究在我國是以學段作為銜接、各教育要素作為支撐的研究思路。例如，以中國教育科學研究院頒布的《中國STEM教育白皮書》作為我國STEM教育中最重要的發展依據，該文件的頒布推動了STEM教育與其他學科融合發展的課程建設，也起到了在K-12教育與高等教育中開設相互聯系的STEM教育課程，并且對教學設計、教師的專業發展以及課程建設等方面起到了一定的推廣作為。

4 我國STEM教育當下的研究熱點和不足

4.1我國STEM教育研究的熱點

通過對搜集到的440篇關于STEM教育研究的核心文獻進行了大量的閱讀和可視化分析，最后得出;除“STEM教育”和“STEM”外，“創客教育”“科學教育”“中小學”“STEAM教育”等，是目前STEM教育研究的熱點領域。

（1）創客教育

根據我國教育部出臺的“十三五”規劃，我國的教育信息化得到了較大發展。目前教育的重點關注內容是學生的創新思維和創新創造能力的培養，因此“創客教育”“創客空間”“3D打印”等成為我國當前教育研究的熱點話題[11]。其中跨學科的特點與STEM教育的本質可以說是異曲同工，由此教育研究者紛紛開始探索將“創客教育”看作是STEM教育一種不可替代的方式。我國的教育研究者在美國“創客教育”的基礎上，開始逐步探索屬于我國的“STEM教育”與“創客教育”深度融合的具體實施路徑。但是也存在一點的爭議，有研究學者認為我國目前的“創客教育”存在一點的不足，例如，過分關注技術的炫耀，并且脫離了實際需要，沒有充分考慮到教育自身存在的規律和我國教育的實際背景[12]。

（2）科學教育

科學是組成“STEM教育”的主要學科之一，并且目前教育培養的重點目標之一就是培養學生的科學素養。而且教育部在2017年發布的《義務教育小學科學課堂標準》中就有所提到：“大力提倡跨學科的學習方式，建議教師嘗試在教學的實踐中運用STEM教育”[13]。因此“科學教育”與“STEM教育”深度融合的具體路徑成了教育研究者們研究的熱點內容，例如;STEM與科學教育之間存在的關系、科學教育與STEM教育體系融合的實施路徑、在科學教育中如何有效的開展STEM教育以及工程設計與科學探究的整合方式等。

（3）中小學教育

從縱向維度看，美國的STEM教育研究我們可以大致分為K-12教育階段和高等教育階段。然而在我國STEM教育素養已經在我國基礎教育階段的課程與教學中得到了關注。我國的教育研究者不僅僅是探索基礎教育階段STEM教育課程和教學策略的開展，也有不少處于中小學一線的教師開始逐步探索將STEM教育中的跨學科融合的教學理念運用到實際的教學活動中，并根據以此開展相關的研究。在可視化分析“中小學”這一關鍵詞下，我國教育研究者研究的熱點內容主要分為兩個方面：第一個方面是研究STEM教育對我國基礎教育改革的影響;第二方面是研究中小學開展STEM教育的具體路徑。

（4）STEAM教育

STEM教育剛進入我國教育研究者視野時STEM教育主要與理工學科的融合，因此當時的STEM教育難免忽視了對學生的人文和藝術素養的培養。在此背景下，格雷特.亞克門首次提出來了STEAM教育，并且將“以數學為基礎，通過工程和藝術解讀科學和技術”作為STEAM教育的教學理念[14]。當前我國的研究學者對STEAM教育的研究主要分為以下幾點內容：第一點是對STEAM教育中的“the Arts”這一角色的解讀;第二點是對人文藝術與理工學科深度融合的意義和策略進行解讀;第三點是對STEAM教育的課程改革的實施路徑進行探索。

4.2我國STEM教育研究的不足

通過對所收集到的440篇有關STEM教育的核心文獻進行閱讀和可視化分析，在前人研究的基礎上總結出了當前我國STEM教育存在的不足。

（1）我國STEM教育課程設置的不足

雖說我國STEM教育自從2012年正式進入我國教育研究者視野經歷了9年的發展有了一定的成效，但我國有關STEM教育的課程設置還是存在很多的不足之處。處于一線的教師大多都只是知道STEM教育的表面含義，卻不知道如何將STEM教育與其他學科深度融合。目前存在的STEM教育課程主要有三種類型[15]：第一種就是單純地從國外購買和照搬以及翻譯國外學校STEM教育的課程資源和課程體制;第二種就是通過本校的信息技術老師按照本校的教學經驗開發的STEM課程，這種STEM課程也是目前我國學校最為常見的形式;第三種是有些營業性公司為了銷售公司開發的硬件設備的需要，從而開設配套的STEM教育課程，或者是有些公司與當地學校合作來開發的相關的配套教材，這些配套的STEM課程主要用于社會的相關培訓。由此以來STEM教育的課程標準顯得更為重要，課程標準一直以來都是教育工作的“方向標”。課程目標和實施建議是教師進行理念轉變的指導性文件，如果沒有課程目標的設定，教師就很難真正地對STEM教育進行正確的理解，就更無法保證運用STEM教育教學的質量和水平，達到利用STEM教育的理念培養人的目標。

（2）有關STEM教學資源的不足

在西方發達國家中以美國為首進行了長時間的STEM教學，并由此總結出了很多實用的STEM教學課程案例。目前我國存在的STEM教學課程大多都是處于模仿外國的教學案例，極少有學校老師能夠真正完成一堂有關STEM教育的課。我國有陳如平、李佩寧編寫的《美國STEM課例設計》，在這一書中包含了美國中小學課堂中的50個課例，我國教師大多數都是以此書作為學習研究[16]。但僅僅是這些存在的課例是遠遠不夠的，我國真正的教學設計應該要以培養我國學生的核心素養為目標，使學生做到立德樹人都是目的。需要我國教育研究者不斷探索、實踐出符合我國教育發展的STEM教學案例。

（3）缺乏專業的STEM教師培訓

目前國內對學校的師資培訓主要存在以下兩種觀點：第一種觀點認為，我國目前的信息技術教師可以完全擔任這一角色，對當下的信息技術教師進行一點的培訓是可以將其作為STEM教育的師資力量，這樣可以大大提高培訓的效率和節省STEM教育教師的培訓成本。第二種觀點認為，需要培訓專業的STEM教師，用以支持開展STEM教育[17]。目前我國大多數高校還未開設相應的STEM教育的課程，能夠完全勝任STEM教育的綜合教師目前在我國還很難實現。因此，需要我國一線的教師擔任此要職，此類教師不僅需要有豐富的教學實踐能力，還需要具備相應的學科知識儲備，更重要的是對STEM教育的熱情和創新能力去適應相應的教學形式和開發屬于我國的STEM教育課程資源。

（4）STEM教育評價體系缺乏

由于STEM教育的教學模式、教學環境與傳統的教學存在一點的區別，因此STEM教育的教學評價也不能完全采用傳統教學中的評價模式，需要有適應STEM教育自身的評價體系[18]。但就目前存在的STEM教育評價來看，大多都是獨立地針對STEM課程與實踐項目，或者是通過一定的科學探究平臺進行評價，缺乏評價的統一標準。而且目前大多數學者是以教學效果中的總結性評價作為STEM教育的評價手段，而缺乏對STEM教育科學探究過程的評價。

（5）重結果、輕過程

目前大多數學者為了追求STEM教育作品的制作，從而使得處于一線的教師直接傳授學生解決問題的方法，而沒有過多的關注和給予學生充分的指導，使得學生對特定領域的技術操作能夠熟練地掌握，能夠很好地應對特定領域的常規問題，然而大多數學生，并沒有達到相應的目標，而是只知道機械式的操作，卻不知道為什么需要這樣操作，更不知道操作背后的具體原理是什么。因此目前大多數學生對STEM教育的了解大多都是“知其然，而不知其所以然”的現狀。

通過大量閱讀前人對STEM教育研究的相關文獻可以發現，當前STEM教育還存在大量的不足，不僅僅只是上面所列舉出來的幾點，還包括缺少戰略性的頂層設計和社會的聯動機制、重視技能的培養，忽略了學生知識理論的學習、學校開展STEM教育形式化比較嚴重等。STEM教育自從正式進入我國教育研究者的視野以來，對實現我國成為創新型國家和建設成為制造業強國的進軍目標具有與時俱進的意義，因此不能僅僅單單地把STEM教育單純地理解為教育自身的一種理念和培養人才的教學方式。應該從國家的層面將STEM教育作為國家培養創新型人才，真正意義上地去了解和推動STEM教育的發展。

5 我國STEM教育研究的展望

通過對所搜集到的440篇STEM教育研究的相關文獻可以清晰地看出，我國有關STEM教育的研究正處于蓬勃發展階段，研究內容逐漸深入以及研究的相關機構逐漸增多。但也發現目前我國有關STEM教育的研究還是存在一些不足。例如，目前大多數的研究偏向于理論研究，缺乏實證研究、研究的內容相對發散、沒有健全的跨地域研究團隊、研究生態不健全等問題。雖說有這些問題的存在，但我國為了支持STEM教育的發展，我國教育部相繼頒布了《中國STEM教育白皮書》以及開展了“中國STEM教育2029行動計劃”，并且我國政府、學校機構以及教育研究者和一線教師對STEM教育的受教育者、相關的教師、課程、管理主體以及有關STEM教育的環境等問題進行了談論和分析[20]。目前STEM教育已經逐漸成為社會培養創新型人才的一種重要途徑，并且教育的目的在于培養學生的綜合素養。STEM教育既注重學科的整合，也重視與科學、工程設計、技術思維、數學思想等的結合。基于以上分析和根據前人的研究，在此總結了一些關于STEM教育在我國未來發展的一些建議。

（1）加大政策支持與教學實踐相結合

任何學科的發展都離不開這幾要素：教學設備、師資力量、課程資源，然而目前STEM教育在我國還缺乏統一的學科標準。首先是對于有關STEM教育的相關教師資質認證沒有明確的規定，導致目前有關STEM教師的培訓缺少相應的參照[21]。其次是有關STEM教育相關的課程標準和評價指標的缺乏，導致了有關STEM教育相應的課程開發與設計方向的迷失。當前有關STEM教育研究的相關學校和機構目前的狀態均處于摸著石子過河的自我探索階段。因此，STEM教育在我國的發展還需要國家的大力支持，例如在教學資源、課程標準的建立、教育決策等方面。要著手解決有關STEM教育相關的優質教師資源以及后續教師專業發展等問題，著力提升教師的綜合教學能力。在國家給予支持的背景下，教育研究者應積極探索有關STEM教育的教學目標、教學模式、課程的建設、教學的評價等相關的現實問題，為今后國家的決策提供一點的參考價值。

（2）有關STEM教育研究機構一體化發展

目前有關STEM教育相應的研究團隊主要集中在本校或本機構，團隊之間很少進行合作，從而出現了明顯的地域差異與特色。研究團隊之間的差異性與特色正好可以成為合作的作用點，起到優勢互補的作用。STEM教育研究在未來的發展將是各個高校和各個機構以及各個研究團隊相互作用、相互促進，實踐并行的發展。首先頂層設計與規劃以及STEM教育相關標準的制定是推動有關STEM教育實踐探索的指南針[22]。其次高校、K-12教育階段以及教育機構、事業單位之間應加強相應的合作，這樣一方面可以彌補各個研究團隊獲取研究資源的不足，加大獲取資源的途徑，其次對一線教學和社會企業的教學實踐提供相應的科學指導。最終有關STEM教育的發展將形成以頂層設計作為背景，校企協同、校內外互通、資源共享的發展態勢，為今后STEM教育的相關研究和教學實踐注入一股新的源泉，為今后我國培養出更多社會所需要的創新型人才而持續發力。

（3）加強實證研究，推動STEM教育有關的項目研究

培養學生成為未來所需要的創新型人才是STEM教育的最終目標。在此目標的指引下，如何通過學校的教學實踐培養學生相應的STEM教育素養，將成為今后STEM教育的一個重要研究內容。STEM教育在美國的發展主要是通過實證研究分析STEM教育相應的實施過程，從而提出了相應的合作學習、基于項目學習等有關STEM教育的重要實施策略，建設了一套有關STEM教師職前、職后完整的培養體系。縱觀STEM教育在我國的發展，目前我國對STEM教育的發展大多偏向于思辨研究，相關的實證研究比較薄弱，尤其缺乏有關STEM教育相關的教學過程以及相應的評估方面的成果[23]。因此，在今后的研究過程中要結合我國的國情和我國教育實時背景，加強有關STEM教育的實證研究和相應的項目研究，積極開展相應的教學評估、開發適合我國STEM教育的教學案例。在今后相應的研究過程中，要在實踐中尋找收集數據、檢驗相應的研究結果，以及總結經驗、完善相應的理論，從而起到推動STEM教育理論和實踐在我國的深入研究以及發展。

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【通聯編輯：王力】