初中語文深度學習策略研究淺析

楊怡

深度學習是相對于淺層學習而言的，其概念源于人工神經網絡。深度學習，更多源于學生內心的主動學習，屬于無外在監督學習的一種，與被動學習有著根本的區別。從其效果來看，深度學習可以激發學生內在動力，激勵他們持續學習下去，并且能夠從中主動習得知識與技能，融會貫通，在提高自身語文素養的同時，也能解決生活中的實際問題。更重要的是，學生能在深度學習中享受學習過程，從中獲得學習的快樂。

一、立足學生主體地位，助力深度學習開展

《義務教育語文課程標準》強調，學生是課堂的主體、學習的主人。傳統教學雖也強調學生為主體，但實際上卻是教師在主導，學生大多是在被動學習，最終出現“一聽就會，一講就錯”的現象，學生的學習始終處于淺層狀態。只有進入深度學習，才能最終助力學生知識內化。具體教學中，需要教師能夠根據學習內容，通過情境創設、平臺搭建等方式，引導學生進行自主、合作、探究學習。比如提前預習課文，通過查字典了解生字詞，等等。在體現學生主體地位的同時，還要逐步引導深度學習開展，讓他們學會學習。

明確探究方法。小組合作探究，教師不能做甩手掌柜，而要明確探究內容、方法與策略。如《背影》一文，可以圍繞作者“流淚”這一話題進行探究。通過表格方式，明確文中幾次流淚、對應內容、當時作者心情，以及所要表達的情感，等等。讓學生在圍繞“流淚”探究中初探作者與父親之間的矛盾，研讀父親內心的不堪，以及在兒子面前所展示的強大。在這個過程中，學生通過合作不僅了解到借助表格閱讀的策略，而且還初步明確了文本思想，實現了與作者情感的深度對話。

推進科學分組。當前不少老師在課堂中也推進小組合作探究，但具體到每個小組合作中，發現大多是由一兩個較為拔尖的學生在“把持”著，小組氣氛較為壓抑，其他小組成員無法進行充分討論。究其原因，還在于不少老師采用“組間同質，組內異質”進行分組。而要讓所有學生都能進行充分討論，敢于發表自己見解，以期達成共識，對此最好的方式，就是“組間異質，組內同質”。這樣便于消除組內等級，讓小組成員站在同一起跑線上進行合作探究。

突出成果分享。針對小組合作，進行成果分享是必不可少的環節。進行成果分享一方面可以督促小組真探究，另一方面也能激發他們探究欲望，達到相互學習、相互借鑒目的。針對《背影》一文中“流淚”進行探究，有小組有感情朗讀了作者流淚片段，有小組展示了表達探究成果，也有小組交流了自己與父親之間的故事，等等。多元探究，多向成果，不僅豐富了課堂教學內容，而且還推促深度學習有序進行。

二、創設生本對話場景，探索深度學習路徑

萬丈高樓平地起，深度學習也是從淺層學習開始的。深度學習與淺層學習最根本的區別，就是在聽說讀寫的基礎上，多一個“悟”字。沒有“悟”，學生只是被動地聽說讀寫，機械地理解識記；而有了“悟”字，卻能融會貫通，將語文知識與技能內化，提高語文素養。換句話說，學生學會了“悟”，也就是找到從淺層學習到深度學習的路徑。

如《春》這篇課文，該文語言較為細膩優美，不僅寫出了從早春到晚春的推進過程，而且還寫出了作者對春天的美好遐想。比如“山朗潤起來了，水漲起來了，太陽的臉紅起來了”這一句話，在淺層學習上，也許僅要理解其修辭表達手法；但對于深度學習來說，卻不能局限于字面，而要幫助學生構建春天景色，引導他們借助想象，結合自己生活體驗，大膽想象春天到來后山是什么樣子，水是什么樣子，太陽又是怎樣。并且通過引導比較春天前后山、水和太陽之間差別，以此勾勒出“春天的腳步近了”這一春天景象。這樣通過步步引導學生“悟”進行深度學習，充分實現了與作者多元對話。

由此可見，“悟”不是單純的想象，而是需要結合學生的生活體驗。如有可能，還需要教師借助掛圖、音樂、視頻等形式創設情境，豐富學生的情感體驗，激發他們的深度想象。比如“雨是最尋常的，一下就是三兩天。可別惱，看，像牛毛，像花針，像細絲，密密地斜織著……”這一句，點出了春雨的特點。“最尋常”“可別惱”等詞語中所蘊含的情感，需要學生進行深度學習。

語文學習，不僅僅是理解識記，更多的還是“悟”。在“悟”中，學生實現了與作者、文本乃至編者的深度對話；在“悟”中，學生不僅對文本內容、主題進行了重構，而且還能結合自己的理解生成新的理解。這樣不僅充分踐行了教材只是例子作用，而且還為學生語文綜合素養提升創造了條件。而要實現“悟”，就需要教師在課前認真研讀教材，在課中積極創設情境，搭建平臺，引導學生與文本多元對話，并且推促他們思維逐步深入，在助推課堂生成精彩的同時，找到一條深度學習的捷徑。

三、豐富學習情感體驗，提升深度學習質效

研讀文本，就必須深入對話，縱深體驗文本所表達的情感。《義務教育語文課程標準》中強調，“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示……能說出自己的體驗，品味作品中富于表現力的語言”。因而在課堂教學中，教師要高度重視學生情感，盡可能借助文本內容，通過搭建平臺、創設情境等策略，引導學生與文本、作者進行情感共鳴，在實現課堂教學目標，推促深度學習進行的同時，幫助他們健全人格，培育健康的人生觀、價值觀。

比如《我的叔叔于勒》，對于于勒，有學生認為他很可憐，但很有骨氣，即便自己落魄也不愿回家；也有學生認為于勒很善良，是個有良知的人；當然也有學生認為菲力普夫婦非常自私。學生這些觀點，說明學生都是經過思考的，是學生自己的情感體驗，而教師需要的是肯定，是尊重。另外，針對一些不符合主流的觀點，比如有學生認為于勒不值得可憐，欺騙菲利普夫婦，這需要教師在具體教學中，讓學生圍繞親情，聯系實際說說自己在他鄉遇到親人，哪怕不是親人，即便是熟人會怎樣，并與菲力普夫婦做法進行對比，從中理解文本內容，在準確把握文本情感基調的基礎上，推促深度學習持續開展。

德國教育家第斯多惠曾經說過，誰要是自己還沒有發展培養自己的情感，他就不能發展和培養好別人的情感。這在一定程度上說明，要想把文本蘊含情感傳遞給學生，首先教師要是一個富有情感的人；其次，教師還要認真研讀教材，充分醞釀自己的情感，然后在教學中用自己的情感去感染學生，做到用一朵云推動另一朵云，用一棵樹搖動另一棵樹，以期讓學生在情感中得到感染；最后，教師還要創設情境，激發學生生活體驗，繼而推促他們自己去理解內化，實現與作者、文本進行情感共鳴，推促深度學習進行。

總而言之，初中語文學習是學生學習階段的一個重要轉折點。相對而言，小學注重學習習慣的培養，而初中卻立足于學習方法與技巧的內化。只有將其合二為一，才能為學生高中乃至以后學習奠定堅實的基礎。教師要充分尊重學生主體地位，積極創設情境，主動激發學生內在學習動力，助力深度學習持續開展，在提升課堂教學質效的同時，有效提升學生語文綜合素養。

作者簡介：江蘇省無錫市新吳實驗中學語文教師。