創設情境 統整任務 規劃評價

于明 陳曉波

“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”已逐漸成為當前基礎教育課程改革的熱點，引領著當下的教學實踐探索。毋庸置疑，核心素養、語文學科核心素養賦予“大單元設計”新的內涵：更強調以學生為中心，強調學習目標與內容的高度整合，強調評價貫穿始終的“評——學——教”一致性。然而，實踐中的單元學習仍然普遍存在著“斷”的弊端：情境創設呈現花樣頻出、蜻蜓點水的虛無；學習任務成為單擺浮擱、流于形式的點綴；評價設計變成功能單一、矯揉造作的標簽。

如何改變這樣的困局？立足實踐觀察與教學探索，我們認為宜從單元學習的“整體性”出發，由情境、任務、評價三個要素切入，優化單元學習的設計與實施。以二年級上冊第四單元“家園”為例，筆者將具體闡述如何在單元學習實踐中實現從“斷”到“連”的轉變，為學生提供別樣的學習之旅。

一、從“代入”到“投入”：在情境推進中經歷

真實，富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體。在指向語文學科核心素養的單元設計中，創設情境絕不是簡單展示幾張圖片、播放一段音樂，而是使情境成為“學習任務中不可缺少的有機組成部分”“貫穿整個學習過程的始終”。與學習任務、內容、目標等關鍵要素相互匹配的單元學習情境應是一個“情境連續體”。這種連續體構成了單元學習事件的背景，有助于講好“單元故事”。它一方面能夠持續地激發學習興趣，增強學生的“在場感”，使其全身心投入學習歷程中，產生真實的學習期待與需求，進而樂此不疲地參與各項語文學習活動；另一方面，連續情境中蘊藏著解決問題或完成任務的線索與條件，為學生提供了關鍵的學習支架，有助于學生提升信心，在持續的自主建構中學習語言，運用語言。

（一）變“獨幕劇”為“連續劇”，情境釋放持續吸引力

從“情境”到“情境連續體”，猶如將獨幕劇升級為連續劇，學生沉浸其中經歷著真實、完整且有意義的語文學習過程。當然，這個升級過程是緊扣著單元人文主題“家園”和單元內的課文、思考題等學習素材完成的。

研讀本單元的五篇選文，我們將“大家的旅行足跡”這一閱讀情境細化為“觀山——賞水——聞風情”的一連串小情境。學習《黃山奇石》，感受山之奇偉；學習《古詩二首》《日月潭》，感受水之靈秀；學習《葡萄溝》《畫家鄉》，感受民風淳樸。沿著這樣的“旅行線路”，課文的學習被納入整體的旅行情境中。教師依據每篇課文的特質，指導學生有重點地閱讀、積累，可謂是一場行走于字里行間的“精神之旅”。與此同時，單元學習伊始，教師便布置了“一圖一語”的挑戰性任務，結合課文學習，學生回憶“我的旅行足跡”，甄選照片或繪制圖畫，嘗試將課文中學到的詞句、表達樣式等運用到自己的風景介紹中。從啟動、準備到最后的成果發布會，教師還利用早讀、午間自習等邊角時間，搭建交流平臺，鼓勵學生分享自己正在完成著的“一圖一語”，促進生生之間的交流，及時指導表達。在分享與交流中，“我的旅行足跡”構成了全班同學“行萬里路”的回憶集錦。這樣，“背起行囊去旅行”的單元學習情境中，行走于字里行間的“集體旅行”與腳踏實地的個人旅行巧妙地結合在一起，實現了語文與生活的無縫對接。游走其中，學生不僅僅是學習者，更是祖國山川美景、風土人情的親歷者、見證人，充分體現了語文學習的價值與意義。

有意識地嘗試了“情境連續體”的設計后，筆者欣喜地發現這種重關聯的系列化情境能夠持續地釋放吸引力，從而促使學生更清晰、更具體地覺察到單元主題之于自己的意義，產生強大的內在學習動機。

（二）由“旁觀者”到“參與者”，情境激活自主建構力

連續情境的推進，除了持續地吸引學生沉浸其中，還能有效地激活學生語言學習的自主建構意識。借鑒情境認知理論，這一過程的實質正是“合法的邊緣性參與”。這里的“邊緣性”是一個積極、肯定的術語。“邊緣”參與是指這樣一個事實——由于學習者是新手，他們不可能在一開始就完全地參與所有的活動，而是通過觀察、討論等方式，經歷一個有活力的、動態發展的參與過程。而“合法”則意味著學習者進入伊始就可以利用相關學習資源，隨著學習的不斷深入，能力逐漸增長，呈現出從邊緣到核心的參與軌跡。

在“背起行囊去旅行”的單元學習情境中，學生如何在“合法的邊緣性參與”中實現自主建構？單元學習伊始，當教師公布“一圖一語”的學習任務時，學生便躍躍欲試，盡管他們只是二年級的小學生，但是旅行經驗已經相當豐富。也正是因為有相關生活經驗，情境任務很好地調動了學生參與的積極性。他們的原始作品真實地反映了其書面語言表達的現有基礎。參照單元學習目標與內容要點，教師就能夠更準確地把握學生語言表達的發展空間。在“觀山——賞水——聞風情”的學習情境推進中，學生在課文閱讀中積累詞語、句式，學習想象、比喻等，然后嘗試將所學運用于“一圖一語”作品的修改與優化中，呈現出一個積極而典型的語言建構與運用的真實過程。在教師指導與同伴啟發下，學生自主建構的意識和能力都在不斷增強。

在這里，情境的“魔力”充分體現在引爆、催化學習成效。單元整體情境的構建，成功地將識字學詞、閱讀、寫話、口語交際等零碎的學習內容整合到完成大任務、解決真問題的過程中。學生不再是按部就班地跟著老師的指令先識字寫字再接受聽寫、默寫等檢測，而是帶著明確的任務意識，主動地從課文中尋找相關字詞、句式，有意識地學習表達，進而豐富、優化自己的語言表達。“用語言做事情”是一個有意義且有意思的挑戰，學生就這樣在“平衡——不平衡”的認知循環中“完成知識的重構，進入了新的平衡，最終實現學習經驗的結構化”。

二、從“驅動”到“主動”：在任務關聯中體驗

在單元整體學習中，情境是語言實踐活動展開的背景、支架，是學習成效的催化劑。然而，僅有情境設計是不夠的。情境推進的線索逐漸明晰時，任務設計就成為關鍵。實現單元學習的“整體性”，尤其要關注單元學習任務之間的關聯，即“任務鏈”設計。

通俗地講，“任務”就是“學生要用語言做的事”。所謂“任務鏈”，強調的是依據單元學習目標，系統設計單元中一系列的學習任務，確保整個單元學習過程的邏輯自洽。一方面，任務設計要與生活對接，整合身邊可利用的資源，為單元學習注入活力，促使學生在完成任務的過程中發現語文學習的魅力；另一方面，要關注任務之間的銜接過渡，體現出語文能力發展的進階，保證學生在循序漸進的學習中不斷獲得學習成就感。

（一）對接生活，發現并感受語文學習魅力

“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有”，因此，單元學習任務的設計要充分考慮現實資源的合理融入。尤其是對低年級學生而言，對接現實生活資源，能夠使其在學習過程中真實覺察并感受到語文及語文學習的價值與意義。

如前所述，“一圖一語”的任務設計充分考慮了單元學習內容與學生生活經驗的對接。本單元的課文以描述性文本為主。相較于情節曲折的故事類文本，這類文本不易調動學生的學習興趣。但是，作為五種基本的表達方式之一，“描寫”在語文學習中占據著重要位置。如何激發學生對這一重要學習內容的興趣？筆者任教學校的學生普遍都有較豐富的國內外旅游體驗，“一圖一語”任務的設計靈感正是基于對這一學情的把握。我們期望這一任務設計，能夠還原描述性語言的真實語用情境，幫助學生在真實的語言運用過程中積極盤活單元內林林總總的知識與能力要點。

僅僅意識到要對接學生生活經驗是不夠的，我們還要更細致地考慮如何結合學生的年齡特征、認知特點等，將任務描述得更有趣，更有挑戰性，更能激發學生參與的熱情。由此，我們精心設計了“學習成果發布會”這一真實的任務展示平臺，將參與范圍擴展至整個二年級。也就是說，單元學習一啟動，我們就為學生勾勒出美好的學習愿景，成功地引發了學生在即將到來的發布會上展示自己作品的迫切期待。這種強烈的學習期待促使學生更主動、更積極地學習并運用描述性語言。

就這樣，對接學生真實的生活經歷，并在真實的學校情境中創設真實的“成果發布會”，驅動性的任務成功誘發了學生主動參與的興趣與熱情，使學習之旅成為發現之旅。在一次次完成任務的挑戰中體驗完整的學習過程，學生對語文學習的價值與意義有了更真切的感受。低年段的語文學習中，如果能多一些這樣既有意義，又有意思的學習體驗，學生會更加親近并熱愛語文學習。

（二）進階規劃，循序漸進地積累學習成就

大任務的設計體現了對單元學習內容的整體把握，不過，完成大任務并不是一蹴而就的，需要一步一個腳印地推進。這就意味著當我們勾勒出大任務后，還需要根據單元課時規劃，將完成大任務的過程分解為若干個相互關聯的小任務。這些小任務的協同推進，呈現出的正是本單元關鍵能力的進階發展軌跡。

學生完成“一圖一語”的單元大任務，首先需要甄選照片或繪制圖畫。畫面確定后，主要任務就是語言表達。這一過程離不開詞匯的選擇、句式的運用等，同時還需要發揮想象，運用比喻等修辭使描寫更生動。顯然，這是一個需要循環往復、持續修改完善的過程。結合課文的特質，我們將難點分散，構建了一個有梯度、有側重點的能力指導方案——自始至終重點關注學生是否能夠正確使用詞匯，相機并滲透指導發揮想象、使用比喻等表達技巧。

以正確使用詞匯為例，達到這一要求，必然需要一定數量的相關詞匯儲備。所謂“背上行囊去旅行”，“行囊”中必不可少的自然是字卡、詞卡等。以這種可視化的學具呈現積累的“階段成果”，易于點燃學生學習字詞的激情。伴隨單元學習的推進，“行囊袋”慢慢鼓起來，學生的學習成就感也在持續提升。二者互動形成的良性循環，使單元識字學詞的基礎任務擺脫了以往死記硬背的模式。因為明白單元大任務的完成離不開這些字詞的支撐，學生不再視識字學詞為苦差事，而是饒有興趣地在課文中主動積累，在生活中積極汲取，然后嘗試著用在自己“一圖一語”的表達中。

伴隨著學習任務的推進，經由選擇詞匯、合理想象、使用比喻等能力要點的逐步滲透指導，學生的原始作品發生著明顯的變化——干癟、單一的表達逐漸變得充盈、豐富。這看得見的變化帶來了成功的愉悅，學生在交流、分享的過程中，真切地感受到了表達的神奇，驚訝地發現原來字詞的學習、文段的積累、修辭的運用竟有如此強大的力量！正是能力的進階規劃，使得學生學習表達的過程充分地展開了，學生得到了及時又給力的支持與幫助，能力的提升也就水到渠成了。

三、從“單一”到“多元”：在評價跟進中發展

單元整體學習中的評價，包括對單元學習成果和學習過程的評價，重在引導學生深度反思自己的學習狀況并及時調整學習策略，既有利于學生真正投入學習，也有利于教師有針對性地調控教學。同時運用過程性評價和總結性評價策略及多元主體參與的評價方法，確保了單元學習評價是多元且豐富的。

此外，我們特別強調評價先行的原則，即評價設計具有以終為始、逆向設計的特點。在確定單元學習目標時，同步考慮如何有效實施評價。對學習成果的評價與成果設計同步，對學習過程的評價與單元學習流程設計同步。這樣的思路凸顯了評價引領學習的理念，督促教師在評價中跟進學生的發展，努力實現“評——學——教”的一致性。

（一）創新評價形式，促進深度參與

日常教學中，評價方式往往是單一的。例如字詞檢測，總是以聽寫、填空等形式呈現。紙筆測試是學生對評價的“刻板印象”，應付考試的心態非常普遍。怎樣才能讓評價變得有活力并發揮多重功能？我們對評價形式進行無痕化“包裝”，將多樣態的評價形式巧妙地嵌入到情境、任務推進的過程中。

例如，“背上行囊去旅行”的單元學習中，以制作字詞卡片、分享交換字詞卡片、高頻率使用字詞卡片等方式代替了聽寫、默寫。伴隨著單元學習的開展，學生掌握的每一個字都變身為一個個珍貴的旅行記錄，并被收入行囊袋中。原來看不見又惹人煩的機械記憶變成了看得見又有趣的珍藏收納過程，學生的創造性得到了釋放，參與的熱情持續高漲。這樣的變身，僅僅是開始。如果只是將字卡裝在行囊袋中，那么積累依然處于沉睡狀態。于是，我們依托單元學習情境，設計了豐富的小游戲，引導學生主動拿出行囊袋中的字詞卡片，與同伴一起積極使用這些卡片完成任務。字詞的檢測變得更有意義，也更加趣味盎然。無論是教師提供的“你猜我說”，還是學生自創的漢字游戲，字詞卡片被反復使用，而使用過程中的記憶更加深刻，這也意味著深度學習的發生。

此外，我們有意識地增加了不同范圍、不同層次的分享展示活動。在“展示即評價”的理念引領下，為學生的語言輸出營造了真實的交際情境，提供了充足的鍛煉表達能力的機會。

（二）劃定表現水平，指導發展過程

評價方式的豐富促進了學生的深度參與，我們并未止步于此，而是繼續探索如何針對關鍵能力劃定表現水平，從而幫助學生實現看得見的能力提升。在劃定表現水平的時候，不能將目光僅僅局限于這一個單元。應該以課程標準為依據，系統梳理并研究某一關鍵能力在整個小學階段的學習進階分布，形成能力發展的“全景圖”；然后再聚焦一個單元，在前勾后連中劃定表現水平。

在設計“一圖一語”單元學習任務的評價方案時，我們先基于課標解讀與教材研讀，構建了整個小學階段描述性文本的評價細則表。據此，將二年級學生“一圖一語”任務的評價重點聚焦在詞語的使用；進而參照學生真實表現，劃定了三個水平等級，并分別描述具體的能力表現特征。這實際上為學生提供了明確的努力方向。學生由此清楚地知道：完成“一圖一語”的任務，在描寫畫面時要注意詞語的選擇與使用；不同水平層級所規定的正確使用詞語的數量是不同的，可以量力而為、循序漸進地提升自己的能力。這樣的分層描述，不僅能夠讓學習者準確定位自己當前的狀態與可提升的空間，也為教師有的放矢的指導提供了具體的證據支撐，從而更好地實現“有差異的學生有差異地發展”。

情境、任務和評價是單元學習設計的核心要素。實踐證明，將“連”的思維模式滲透在設計過程中，借助情境連續體、學習任務鏈和系統性評價等策略，能夠有效改變當前單元教學“斷”的弊端，更好地體現單元學習的“整體性”特征。

作者簡介：于明，北京市海淀區實驗小學語文教師；陳曉波，北京教育學院教師。