《馬說》中的辯證思維解析

顧正群

凡說理之文必講邏輯，而真正有力之邏輯又必講辯證，否則便易成狡辯。從文本解讀的角度看，尋找文中的邏輯并理解思維之辯證性，就應當成為教師的一個重要任務，也應當成為引領學生解讀文本的一個重要方向。韓愈曾說：“大凡物不得其平則鳴。”很顯然，《馬說》便是其抒發不平之鳴的篇章之一。《馬說》一文短小精悍，寥寥三段，通過對“千里馬”與“伯樂”“食馬者”與“執策者”關系的分析，寫透了當時社會為什么出不了“千里馬”，又為什么沒有“伯樂”的原因。那么，這樣的認識如何成為學生的自主建構呢？愚以為，以辯證思維為主線，可以引導學生入境。相應的，解析文中的辯證思維，亦應當成為教師教學研究的重要著力點。

一、定論背后的辯證思維

其實，作為初中文言文的經典，《馬說》一文之結論基本上已經是定論。問題正如上所說，這一結論如何在辯證思維的驅動之下由學生自主建構而出？這一問題的突破，需要的是教學契機的捕捉。有同行說：細讀韓愈的《馬說》，認為文中的“不”字運用意味深遠，并認為以“不”挈領，“不”平而鳴，就能探求《馬說》真味。循此思路，探究文中的伯樂之“不”、千里馬之“不”、食馬者之“不”、韓愈之“不”，就可以深入領悟“現實之涼、韓愈之痛、千里馬之悲、食馬者之蠢”——這可視作對《馬說》一文解讀的定論。

根據這樣的判斷，對“不”字的解析就是一個突破口。既然是“不”，那肯定就有“是”，“是”與“不”相悖卻又相依，恰恰體現了辯證思維的基本特質。如，文中說“千里馬常有，而伯樂不常有”，這其中的辯證依存體現在：在絕大多數人的日常認知當中，“千里馬”是應當關注的對象，因為千里馬負載著常人更多的期待；映襯之下，“伯樂”自然不受矚目。于是，“常有”與“‘不’常有”，形成了對立且依存的關系，這是一種辯證形態。

那此時作者的心態如何呢？顯然，《馬說》實為“說馬”，而“說馬”實際上又是“說人”。以物寓人是常用的寫作手法，這一寫作手法背后顯示的也是一種辯證思維：作者自認為是千里馬，然而官場并不得志，歸因則是缺少能夠賞識自己的“伯樂”——應當說，這樣的判斷符合當時的社會現實，因此也才能在歷史長河當中激起很多人的共鳴。此處，人們因韓愈所析而形成的“共識”是事實嗎？其實，帶著辯證思維去解析文本就可以發現，事實恐怕并不全然如此。比如說，真是先有伯樂而后有千里馬嗎？“先”與“后”互相矛盾，又是辯證思維賴以存在的載體，如果帶領學生以此解析文本，則會又是一番天地。

由此可以發現，《馬說》結論雖定，但教學過程卻是動態可變的，讓學生帶著辯證思維去解析，則可凸顯出語文學科“思維發展與提升”等意蘊。

二、用辯證思維尋找結論

既以辯證思維為解析文本之主線，那最佳的教學方法就是讓學生帶著辯證思維去尋找矛盾，分析矛盾。只要經歷這樣的過程，那結論的建構就是有可能的。更重要的是，讓學生經歷一個辯證思考的過程，所形成的認識更有可能內化為影響他們言行的“三觀”。

應當說韓愈的文章在當時都是驚世駭俗的，《馬說》就是其中的一篇。為什么說韓愈的文章驚世駭俗呢？這是因為中國人的傳統美德都是強調要謙虛，要自省，而《馬說》一文則完全反其道而行之。如上所述，作者自比千里馬其實已經是一種“不謙虛”，作者指責“伯樂不常有”亦是“省他”而非“自省”，這又反映著作者因內心“不平”而“鳴”的復雜心態。在課文解析的過程中，教師要盡可能地引發學生發現這些矛盾，深入感悟，從而形成新的認知。

有效的教學總是從問題突破的，這里不妨追問一個問題：作者說千里馬常有而伯樂不常有，那如果站在伯樂的角度，他又可能是怎樣的感想呢？

這種思考問題角度的切換，可以對文本的解析有新的過程，此時再讀課文，就會發現一些矛盾與問題。限于篇幅，這里只列舉兩個：其一，伯樂能相盡天下之馬嗎？其二，千里馬非得坐等伯樂去相嗎？這兩個問題有一個共同的特征，那就是將千里馬或者說自認為是千里馬的人，置于提問者的地位。提問者又是反思者，而對問題的回答與反思，其實也可以在原文中找到答案。作者既已知“千里馬常有，而伯樂不常有”，那就必然意味著伯樂不可能相盡天下之馬。既然如此，作為千里馬，坐等伯樂來相，這顯然沒有自薦的毛遂那樣積極主動；再者，“雖有千里之能，食不飽，力不足，才美不外見”，這只是理論上的千里馬，而不是實際上的千里馬。作為馬，可能無法將自己調整至最佳狀態，但是作為有千里馬之能的人，卻不應當如此被動，只有想辦法讓自己食飽、力足，將內在的“千里之能”外顯為“能千里”，那才有可能讓伯樂甚至非伯樂認可自己。

有了這樣的認識之后，再去思考曾經的定論——“現實之涼、韓愈之痛、千里馬之悲、食馬者之蠢”，或許就能得到一個新的定論：真正的“千里馬”，自身的努力，以道策己，以材食己，那就能讓伯樂知馬；若每個“千里馬”都能如此，則天下真有馬邪！

在課堂上形成這樣的認識并不困難，只要教師引導學生緊扣課文，聯系生活、聯系社會、聯系自己去解讀，只要學生在解讀的過程中能夠跳出作者的思維，更為寬泛地去認識千里馬與伯樂、非伯樂之間的關系，更多地認識到千里馬本身既要負千里之能，也要顯千里之能，那才能站到自己理想中的大門之前。

三、文本解讀中的辯證思維

語文學科核心素養提出“思維發展與提升”，站在語文教師的角度，要尋找的是落實核心素養的途徑。人道是“在游泳中學會游泳”，相應的思維要想發展與提升，關鍵就是給學生以思維的空間與時間。

辯證思維并不是一個高大上的概念，在初中語文教學中完全有培養的空間。如果說180字的《馬說》體現的是韓愈“大凡物不得其平則鳴”的觀點，表達的是作者希望統治者能識別人才，重用人才，使人才能充分發揮才能的思想，那么在這一觀點的基礎之上，如同上面教學設計所體現的那樣進一步拓寬學生的解讀對象，更多地尋找與千里馬相關的所有元素，尤其是將閱讀者即學生自己置于千里馬的地位，并辯證思考千里馬與外界因素（伯樂只是其中之一）的關系，就能在開闊學生視野的同時，將學生的思維引入辯而證之的空間。

實際上也有學生在課文解讀的過程中將“伯樂相馬”與“田忌賽馬”相比較，并且認識到“相”是被動的，“賽”是主動的；也有學生思維更加深入，認為“賽馬”也不完全是主動的，也需要為自己爭取到“賽”的空間……所有這些認識，無一不是在原課文解讀的基礎上進行的辯證思考而獲得的。客觀地講，辯證思維在初中課文解讀中的空間是巨大的，也是亟待挖掘的。

當然，引導學生辯證思維并不意味著“辯證”的概念要出現在學生面前，關鍵讓學生體驗辯證思維、經歷辯證思維的過程即可。正如《馬說》一文的解讀，“千里馬”對應著“人的自我價值”，“伯樂”對應著“人之外的相關事物”，透過千里馬與伯樂認識到人的自我價值既與自己有關，也與相關事物有關。這就是辯證思維的結果，就是通過《馬說》解讀而種植在學生內心的認知種子。等到將來某一天，這顆種子發芽時，辯證思維所承載的思維發展與提升，也就真正落地了。

作者簡介：江蘇省海安市墩頭鎮墩頭初級中學語文教師。