幼兒園教師教研活動困境感知與優化策略

居妍

《關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》明確未來學前教育發展必須堅持普及、普惠、安全、優質四個方面，對學前教育教研體系構建提出了要求，力求通過加強園本、區域教研，及時解決幼兒教師的教育實踐困境。在“以研促教”背景下，幼兒教師亟需從“知識消費者”向“研究者”角色轉變。

幼兒園教研活動的開展有利于實現保教活動可持續健康發展，是促進學前教育質量內涵提升的必要途徑。幼兒教師是教研活動的主力軍，其教研水平直接影響到教研活動效果，從而影響保教活動質量，關系到幼兒發展潛力的挖掘。筆者通過與南通市、常州市、南京市以及上海市多家幼兒園的20名幼兒教師訪談發現，當前幼兒園教研活動開展和實際成效存在差距。

一、當前幼兒園教師教研活動的困境與探析

幼兒園教研工作的開展逐漸從邊緣化地位成為重要園本內容，不少教師參加過“國培”“省培”等培訓項目，借助園外力量獲得教研支持。但據訪談，目前幼兒園教師參與教研活動還存在以下問題。

（一）雖有教研意識，但教研參與質量不高

基本所有幼兒教師均有不同程度的教研意識，但總體上教研預期和實際效果有出入。幼兒教師在整個教研活動中參與質量不高，教研體驗感低，甚至出現無效參與。

首先，參與前教研準備不足。不少幼兒教師在參與教研活動前未做準備，以至于參與過程中常出現“沉默行為”，無目的地參與教研讓他們不知從教研中收獲何種經驗。

其次，參與中缺乏教研互動，教研氛圍不足。不少教師出于“配角”心理，認為自身教研能力有限，更應將心思放于日常教學，即對教研活動價值存在認識偏差，造成參與動力不足。此外，教研負責人模糊專業權利和職責權力的界限，在教研活動中占據主導權，也會逐漸剝奪其他教師的“話語權”。就如X老師提到：“我們教研活動感覺就是開會或者園內講座。”如此，雙方便成為“教研”和“被教研”的關系，無法體現教研活動存在的意義。

最后，參與后實際運用有限，教研形式化。由于教研前教師無準備、無目的、無計劃，僅有勞力而無勞心，忽略了教研活動后續的針對性運用和思考，一如既往地回歸教學工作。而大多教研主題又是由教研組單方面確定的，并未完全從一線教師實際實踐需求出發，因而一線教師不僅常常不清楚某主題教研活動的意圖，甚至得不到實質性的教研支持。比如L教師說：“教研討論的內容我不是很感興趣，我更想要知道怎么解決我目前的教學問題。”

（二）雖有教研共同體，但支持力度不夠，收效甚微

教研共同體的構建是實施教研活動的首要途徑，但據訪談，當前園本教研共同體建構的問題是：教師的主體性被忽視，共同體的建構還浮于表面，不夠完善。

具體來說，不少研究者指出要通過構建高校、幼兒園的協同模式來支持教研開展，但高校學者、學術機構的指導僅在專門性講座、不定期培訓中才能提供理論支持，而也只能提供短期培訓且問題導向不明顯，無法及時滿足幼兒教師當下的實際需要。

幼兒園也會采取師徒結對的方式組建各種類型的教研小組，但是不少教師反映這種模式沒有起到應有的作用，他們認為：“我們也都是半路出家搞教研，教研水平也不專業，具體怎么合作也不懂。”因為大部分教師在教研方面沒有相應的專業基礎，討論問題只能停留在經驗上，無法有深入的專業探討，即使組隊也大多是按照教學經驗豐富程度，而非教研能力高低。而且，幼兒園本身的軟設備支持上也處于欠缺狀態，比如幼兒園沒有相應的教研書籍可供學習，文獻搜集渠道受限等。

（三）雖有分工合作，但教研和實踐相脫節

為了提升教研質量，幼兒園從聘任科研型人才和選拔骨干教師成立教研組兩方并進，試圖讓教研組和實踐組專人專責、通力合作，實現研教共生，但實際卻出現教研和實踐脫節的問題。很多教師認為：“我們有專門的教研組，他們負責教研，我們主要開展幼兒的活動就行。”

教研組教師主要負責園所的教研活動方案設計與執行、課題申報與開展以及論文撰寫等，而一線教師的精力主要集中于幼兒日常保教活動。在教研合作時，因缺乏溝通和傳統的職權觀念，導致雙方合作錯位。具體表現在，教研組通常是根據預先設定的教研主題或課題申報需要，對一線教師布置相應的資料收集任務，如觀察記錄、案例分析、教學方案優化等，很少依據一線的實際發現生成教研問題并探究。負責實踐的教師則苦于大量案頭素材的收集與整理，任務式完成教研工作，沒有對零散的實踐素材進行系統化整理、分析和總結提煉。長此以往，對教研組教師來說，教學實踐材料雖然豐富多樣，但是利用率不高；對實踐組教師來說，大量案頭材料增加額外負擔，上交材料也無針對性反饋。

二、幼兒園教師教研活動優化與再構策略

其實，目前幼兒園的教研意識和教研執行力都在不斷地提升和發展，要想深化幼兒園教研活動機制改革，關鍵在于重視精細化園本教研模式、跟進式指導和互動式合作。

（一）精細化園本教研模式

精細化運行園內已有的教研活動就是需要不斷具體性優化、再構教研模式。

第一，打破思維定式，塑造和融共生的教研氛圍。教研骨干應當避免教研強權，明晰權力與權利的界限，懂得參與教研是每個教師的權利，鼓勵一線教師暢談自己的思考和問題，而一線教師也應打破固有認知，勇于參與、敢于表達、忠于所需。

第二，基于問題導向細化教研方案。開展教研活動前可通過搜集問題、關注前沿政策資訊、結合園所教學發展等確定教研主題，也可結合處于不同發展階段的教師需求開展教研，比如針對新教師可以開展幼兒常見保教問題的研討和交流，針對專家型教師則可以提升教研力度，集中于專業性話題辯論。豐富研討主題來源和形式能讓不同發展階段的教師在教研活動中均有所收獲。不過要注意提前發布具體教研方案，為教師留有準備時間。開展過后還需要關注教研活動的滿意度，即教學效果如何。這可以通過教師座談、問題追蹤式研討等進行優化，突破教研效果不能持續的局限。

第三，將教研能力的過程性發展和專業發展規劃相統一。幼兒園不僅要規劃園所整體的學期教研計劃，還可以細化至每位教師的學期教研安排，使其更具有針對性、計劃性，從而激發教師的自主性，增強教研內驅力。

（二）跟進式指導教研活動開展

針對園外專家指導力度不夠、園內指導專業性不足的問題，可以對跟進式指導的模式加以改善。教研活動的根本目的在于解決教師在保教過程中的實際問題，那么無論是采取專題研討小組模式，還是師徒結對小組形式等，都要注意持續實際跟進指導，不讓教研共同體建構流于形式。

園內教研共同體在組建上不能光靠教學經驗以舊帶新，還需考慮教研能力的梯隊建設。在具體合作上可以通過合力推進某個主題的研討，如鄰班協同開展微課題研究，甚至可嘗試混齡微課題探究，提出假設后在行動研究中反復求證，在實際協同中感受教研共同體的作用。在此基礎上和園外專家建立長期、穩定的聯系，通過即時網絡指導、活動節點引導等方式，如開展微講座來獲取關鍵性的理論支撐。同樣，幼兒園也應經常和專家溝通研究進度來獲得園外的跟進式指導，便于專家隨時把握研究動態趨勢，跟進研究進程。這樣，園內的實踐指導和園外的理論指導都能發揮作用。

（三）互動式合作教研

開展教研活動是為了更好地提升教師專業能力，為保教活動的高質量開展提供理論支持。而實踐活動為教研活動提供了大量一線素材，為教研活動深入改革提供了經驗支持。

教研教師和實踐教師只有同時面對同一個教學情境，才能真正實現互動式合作教研，進而有效發揮教研教師的科研能力和一線教師的實踐能力。為此，教研組教師也應投身于實踐活動中親身感知和探索，關注實踐教師的實際問題需求，而實踐教師也應不斷抓住機會提升教研能力，讓自己向研究型教師靠攏。雙方對同樣的教學情境可以產生共同的研究愿景，從而站在共同的研討平臺上同頻交流。一旦出現不同步的狀態，也可借助定期的交流減少內耗。

幼兒園教研活動的健康、長效推進，有賴于幼兒教師有效參與并發揮教研活動的價值，因此幼兒教師需要繼續不斷細化、深入探索可行的教研模式。

（責任編輯：張 琳）