整合與重構：名著閱讀的有效策略

胡婷

一、整合：建構“群”視域下的名著閱讀有機體

目前初中語文名著閱讀教學存在諸多問題，如學生如何高效地閱讀名著？教師如何評價學生的閱讀表現？如何提高學生的實際閱讀效度……面對諸如此類的問題，教師應該在學生閱讀名著之前進行有效的指導，為他們搭建一個支架，使“群”視域下的名著閱讀成為一個有機的整體，為學生有效地開展閱讀做好前提準備。

1.整合閱讀思維。中學生名著推薦篇目主要以小說為主，而小說的閱讀離不開三要素：人物、情節和環境，其中人物形象是中心。針對小說的三要素，教師可以整合出一套有著聯系點或是對比點的閱讀方法。這些整合過的閱讀方法，能夠為學生提供一套體系完備的“腳手架”，讓學生順勢而上，不再對名著閱讀感到無所適從。

大多數的名著閱讀都可采用相對統一的方法進行整合。因此，在精確把握名著文本特點的基礎上，如何正確梳理教材中要求學生所要掌握的閱讀方法，整合名著閱讀的方法和策略是極為重要的。比如，閱讀《駱駝祥子》《西游記》《儒林外史》等同類小說，教師可以這樣提示學生：“相比較《駱駝祥子》《西游記》這類小說，《儒林外史》其特別之處就在于這部小說里既沒有所謂的主人公，也沒有穿插于文章始終的人物。每個角色似乎都伴隨著任務的完成即刻退去。當我們試圖去尋找某個角色的最終結局時，往往不得而知。”因此，《儒林外史》這部小說就很切合“群”視域下的閱讀方法，我們可以從一本名著中進行整合。如，可以將其中形形色色的人物進行分類整合，再進行對比閱讀，深入思考。對此，我們可以采用快速閱讀和制作思維導圖相結合的閱讀方法。

（1）快速閱讀：快速閱讀前，通過讀前言、回目名，查相關資料等方式對這部小說有一個整體上的把握。學生先用4～5周時間快速閱讀全書，對其中主要人物及其相關事件進行大致了解。

（2）制作思維導圖：在快速閱讀的基礎上，用1～2周時間制作思維導圖。比如，可以按照“人物出場的基本情況”“人物活動時間和場所”“人物命運的轉折契機”“人物的社會關系網”來整理制作思維導圖。

2.整合閱讀目標。針對小說類的名著閱讀，了解小說的主要情節是有效閱讀的前提，因此，對于情節梳理這一目標的整合，通常可以采用畫思維導圖或是分類別的方式。而對于理清小說中的人物關系，可以采用完成人物關系圖來達成這一目標。總而言之，對于大多數名著的閱讀，在深入解讀之前有著共同的基礎目標，對此教師可以整合出具有普適性的教學目標，讓學生的淺閱讀不再迷茫。

教師需要明確任務，并教授學生合適的閱讀方法，讓他們順著支架進行閱讀任務的搭建。如，閱讀《儒林外史》，可搭建如下閱讀支架：

第一遍快速閱讀全書，利用思維導圖梳理主要人物和情節。在第一遍閱讀中，學生在了解了相關人物的基礎上，再去品味人物的細節特點。因此，第二遍閱讀時，學生要按照人物情節梳理表進行精讀，閱讀時進行圈點勾畫，分類整合書中關鍵人物的性格變化，分析人物的性格及造就這種性格的原因，完成相應的閱讀任務。

如，書中有一個較為典型的人物——匡超人，他在前期與后期的形象大為不同。少年時期他勤奮、孝順又懂事，但到杭州之后，他投入西湖斗方名士們所吹捧的“終南捷徑”中，成了虛偽貪婪、道德敗壞的小人。對此，教師以“匡超人性格的變化”為核心，讓學生細讀文本十五到二十回中匡超人心理、語言、行為的變化，并用思維導圖的形式來呈現，從而深入探究其性格發生變化的原因。具體可指向以下任務：

（1）匡超人是如何對待家人、妻子和朋友們的？

（2）他的哥哥是怎樣對待家人的？

（3）匡超人性格有哪些變化？

（4）匡超人性格中未變的是什么？（從匡超人對待家人、朋友等的態度去體會）

（5）是什么導致了匡超人的“變”？又是什么維持了他性格中的“不變”？

3.整合探究專題。整合探究專題就是教師在充分解讀名著的基礎上，就“一書”或是“群書”中找出其沖突點、對比點、相似點等進行專題的整合。整合出一個探究的主題點，學生再對此進行“一書”或“群書”的深入辨析。以《儒林外史》為例，可以做如下“一書”閱讀的專題設計：

（1）語言暴力給人的傷害。

（2）《儒林外史》中的理財觀。

（3）《儒林外史》結構新探。

（4）《儒林外史》中的真假名士。

（5）吳敬梓與魯迅的諷刺藝術。

對“群書”的閱讀可做如下專題設計：

（1）探究《朝花夕拾》與《儒林外史》的寫作藝術手法。

（2）探究《西游記》《水滸傳》和《三國演義》中的團隊建設。

（3）探究《簡·愛》與《紅樓夢》中的女性形象的異同。

（4）探究《聊齋志異》同《西游記》中妖魔鬼怪的異同。

以上閱讀支架的建構都離不開明確的閱讀規劃和閱讀任務設計，它們像一條線一樣貫穿在整個閱讀的過程中，這些支架為學生的有效閱讀提供可能。

二、重構：建構“群”視域下的名著閱讀的生長點

“群”視域下的名著閱讀整合，其實是在方法上提供一個有機的整體，而指向群文閱讀的教學是必須要經過重構的。從文本價值到文本的教學價值，甚至到教學的實施，教師要持續不斷地進行文本重構。這種重構既可以指向文本間的聯系，也可指向閱讀策略的求同存異，目的在于發散學生的思維，開闊學生的閱讀視域，從內容和手段上重構自主閱讀任務。對此，掌握文本與策略的重構是“群”視域下名著閱讀的生長點。

1.重構明確的驅動任務。在閱讀中，教師可以設立一個輸出目標，以此來驅動學生的自主學習，用輸出推進學生走一步，再走一步。例如，就文本內容來說，《朝花夕拾》與《儒林外史》中諷刺手法的運用，祥子和匡超人各自的“變”，都可采用相同的支架去分析。學生帶著任務去閱讀，才能更高效地學習。

2.對課文內容進行重構。當我們在探究造成小說中某一人物最終結局的原因這一類問題時，教師可以為學生提供一個適當的思考維度。如，在《駱駝祥子》《儒林外史》和《朝花夕拾》中，祥子、匡超人、范愛農等這些人物的悲慘人生是誰造成的？教師可為學生提供幾個視角（家人、朋友、環境等）去辨析原因，學生在小組的合作探究中感知根本原因。因此，文本重構要求將重構的教學內容同學生的認知規律、文本內容邏輯、閱讀側重點這幾者相互結合起來。在適應學生的最近發展區內展開閱讀活動，這樣不僅能夠激起學生的探知欲，也能培養其信心，推進后期的閱讀計劃。

3.重構擴展“新”文本。所謂“新”文本，就是區別于原文本，與原文本有較為關鍵的對比點的異質文本。這樣的閱讀方法能夠促使學生多元化地解讀文本，發散多元思維。例如，將《西游記》《水滸傳》進行文本的重構，思考如果孫悟空的性格附之于宋江之上，那么《水滸傳》中英雄好漢的結局是否會不同？若讓唐僧來取代宋江的角色，結局又會如何？當學生運用自己的經驗和知識結構進行閱讀時，他們實際上就是在重構課文的意義。在小組交流中，學生會發現并提出問題，并對文本做出個性的分析和辨別。此時，各種意見、矛盾點會凸顯出來，繼而在相互的碰撞和交流中，學生會從不同的視角和層面對同一文本形成新的解讀。因此，擴展“新”文本對于學生的多維度思維能力與語言思維能力的培養是非常重要的。

4.重構結果的評價模式。學習型評價模式應符合重構的新目標，包括綜合內容、評價主體多元化、評價方法多樣化和評價標準合理化。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，我們不能將傳統語文課堂的學習評價模式同

“群”視域下的名著閱讀評價模式等同起來。針對不同的課型和授課形式，教師要采取多元化的評價模式，以評促學，讓學生在反饋中獲得思考。比如，在名著閱讀的學習過程中，教師應該注重學生的參與度，重視過程性評價。搭建“群”視域下的名著閱讀支架，目的就是讓學生自主、高效地去閱讀。對此，要設計有效、確切的過程評價表，對學生在整個閱讀過程中的一些重要環節進行基本調控，從而更好地指導學生適時進行修正。

“群”視域下的名著閱讀雖有不同的策略，但其閱讀本身具有很強的趣味性，我們不能將名著閱讀教學等同于日常的課堂教學。教師應有機整合與重構，為學生提供一個簡易向上的腳手架，促使學生閱讀穩步推進。