堅守“兒童本位”的語文課堂

早在三十多年前，一次偶然的機會讓我遇到了孩童時代的至愛—— 任大霖先生的作品集《童年時代的朋友》。記得那本書很舊，封面甚至有點破，然而翻開泛黃的書頁，那些質樸動人又耐人尋味的文字一下子抓住了我。從此，我如獲至寶愛不釋手，以至于三十多年后的我，依然可以清晰記得里面的每一個故事，當然也包括《牛和鵝》。三十多年后，在小學語文教材中再遇《牛和鵝》，親切之余也充滿驚喜，這使我堅信有些文字確實是有魔力的，它們自有其存在價值并不會輕易被時間淹沒。因此，這次省級優課評選，選擇執教《牛和鵝》一課，對我來說是極其自然的。

我開始從教師的角度解讀教材，本課是四年級上冊第六單元的第一篇課文，本單元的語文要素是“學習用批注的方法閱讀”。圍繞這一要素，我的起始設計是由預習單開始導入的：通過預習單反饋并集中解決學生在預習時的一系列問題，掃清字詞和內容感知方面的障礙，然后結合課文片段逐一學習旁邊的批注范例，在此基礎上讓學生嘗試批注。整堂課似乎做到了從學生學情出發，關注了“得言”“得意”，也兼顧了“得法”，單元語文要素也得到了落實。從試教的實際效果來看，學生基本能按照課本中提供的范例寫出比較“規矩”的批注，算是一堂“成功”的課。

可我又隱隱覺得這樣執教有些不妥。細細尋思，諸多問題隨著思考的深入逐漸顯露出來：本單元重點是在教會學生閱讀，還是教會學生批注？批注是不是全都需要教師來教？一堂好課的標準是追求教師精致地教還是學生連滾帶爬地學？如此種種最終匯成了一個問題：什么才是語文課應該有的樣子？

思考陷入瓶頸時，三十年前閱讀《牛和鵝》的回憶再一次提醒了我。當我們這些年來以教師的姿態不斷追問的時候，也許我們從來沒有真正接近語文本身。恰恰相反，回到原點，站在學生的視角，如果文字能入乎其內，課堂怎會缺少感動和精彩？文字的意義也許從來不在表面，而在文字背后的身心感悟與生命體驗里，不應該只是一個個冷冰冰的字符和標簽，而應是孩子們全面感知這個世界的一張張通行證。而教師能做的，就是幫助每個學生發現、打開，如此而已！

需要感謝的是，指導我的諸位專家們（江蘇省特級教師、蘇州市教育科學研究院小學語文教研員許紅琴，張家港教師發展中心小學語文研訓員陳靜，江蘇省特級教師、張家港市實驗小學教育集團副總校長何建軍等）能充分尊重我的想法，容忍我在這樣的場合任性一回，這才有了優課評選活動中課堂教學的呈現。我基本上是順著學生的閱讀展開不同層次的對話，讓學生在數個來回間有了真學習、真閱讀、真感受。除了大致的框架，課堂上呈現的是大量師生對話、學生批注，甚至板書都是基于現場學習自然生成的。著名特級教師孫雙金校長在點評本課的時候，特別欣賞我課堂上的一句話：“所有的批注都是從心里冒出來的。”這句話確實是我在課堂真實情境下自然而然地“冒出來的”。我想，這種去除精致雕飾感的真實表達，才是課堂上師生最應有的常態。

打磨一堂課，就是一次自我叩問，一次自我成長。梳理這些年的執教歷程，我理想中的語文課堂應該是這個樣子——

一、堅持“兒童本位”，尋準起點

當下，在“學科育人”思想觀照下，我們理應堅守兒童本位立場，這是我們教學的起點，也是終點。兒童發展的多樣性、獨特性決定了我們需要充分了解班級里的“每一個”，研究班級里的“每一個”，尋找他們不同的“最近發展區”，從而確定具體的教學內容和可行的教學策略。

從語文角度講，無論是閱讀還是表達，都和讀者的個體經驗是分不開的。以閱讀為例，要真正培養學生產生閱讀的自覺，必須是在一種自由的、個性化的閱讀境地中才會發生。與作者寫下的文本意義相比，讀者“帶到文章里來的意義”更具有生成上的決定性。 因此，在關注教材語用價值的同時，我們也要審視教材中“人的發展”意義，借教材打開學生的閱讀視野，緊貼學生的個性體驗，幫助他們在不同的閱讀過程中看見自己，并完善自己。執教《牛和鵝》第一課時，我在學生第一次閱讀時不給具體的要求，第二次閱讀時不給具體的段落，第三次閱讀時不給明確的批注角度，就是給予每一個學生自主閱讀的空間，這也使得從教者能及時看見每一個學生的真實學力。基于兒童具體學情，在學而不當處、說而不明處、悟而不得處開展教學，才具有真正的教學價值。

二、堅持“學為中心”，立足實踐

堅守兒童本位，我們應更注重學生的習得過程，教師應在課堂上給學生留足學習的時間，使其通過大量的自主學習實踐，悟出一些屬于自己的學習心得，并不斷完善，達到內外融匯、讀寫貫通、自悟其法、學以致用的目的。教師要學會適度地教，“不搶戲”，更不能“加戲”，有時候“不教”，就是最好的“教”。

在課文課堂上有效落實學生的“習”，并在“習”中做到有所得，這在當下“雙減”政策背景下具有重要的意義。《牛和鵝》是篇長課文，這就決定著課堂上教師應精選學習內容，有效整合學習資源，使學生在有限的時間內經歷多重維度的學習操練。我是這樣引導學生通過對話感知，梳理脈絡的：

1.聊聊“牛”，學習體會三個“提手旁”動詞。

2.聊聊“鵝”，學習體會三個擬聲詞，感受畫面。

3.聊聊“人物”，再學三個“提手旁”動詞，比較差異。

4.聊聊“故事”，梳理課文脈絡，板書完成課文基本框架。

5.勾連已學讀法，指導閱讀。

如本課的生字教學，我選擇了其中最有代表性的“提手旁”生字進行詞串教學。這樣，不僅僅是讓學生關注生字的結構規律，更需要學生在文章情境中體會這些手部動作的區別，最終通過辨析理解走向實踐運用，并為之后的批注做好鋪墊。另外，我在課堂上安排了三處集體閱讀，從朗讀到默讀，到批注式閱讀，前后共計十分鐘，以這樣大量的閱讀實踐為基礎展開針對性指導，學生才會形成自我學習認知，逐步由開始的無意識閱讀到有意識閱讀，最后達成有方法有角度的閱讀。

三、堅持“多元對話”，走向共生

美國學者埃德加·戴爾的“學習金字塔”研究成果，向我們揭示了參與互動式學習的良好效果。因此，在語文課堂上開展多種形式的對話活動，讓更多的學生參與其中，才能讓每一個學生在已有的學習水平上，達成能力與認知的自主建構，言語智能才能獲得有效發展。

以往這類對話不能真實發生，很大程度上在于學生較教師、編者而言處于相對弱勢的地位，三者之間無法達成真正意義上的人格平等。兒童本位的教學觀需要教師真正尊重學生，以開放的姿態對待課堂上學生的每一個應答，哪怕學生的回答是錯誤的。當然，我們尊重的是他們的人格，而不是他們的所有選擇。執教《牛和鵝》一課，在學習批注環節時，我第一時間呈現的不是課文中已有的批注范例，而是來自學生的閱讀收獲，這就是學生與文本之間的真實對話；這些“半成品”式的批注，在得到教師充分認可的基礎上，通過提煉寫成板書，這是一次學生與教師之間的對話；引導學生聚焦板書，通過對比，從中尋找到不同的閱讀角度，又形成了一次次學生與學生之間的對話；在學生有所感悟的情況下，再一次去完善拓展之前寫下的批注，最終形成了一次自我的對話。這一次次的對話，讓學生的成長過程變得清晰可見。

“兒童本位”不是什么新詞，然而知易行難。為真正看見“每一個”，語文課堂當有所為，有所不為，才能呈現開放、靈動、自然、和諧的良好樣態。※

陳峰，江蘇省第22屆青年教師小學語文優課評選特等獎暨李吉林語文教學獎獲得者，張家港市實驗小學語文教師，曾獲得江蘇省第17屆青年教師小學語文優課評選特等獎。