閱讀能力視域下的課堂提問(wèn)策略研究

周微微

祝新華教授結(jié)合國(guó)內(nèi)外大量閱讀能力研究的理論成果，在《促進(jìn)學(xué)習(xí)的閱讀評(píng)估》中提出了閱讀六層次能力系統(tǒng)。六層次閱讀能力指“復(fù)述、解釋、重整、伸展、評(píng)鑒、創(chuàng)意”六個(gè)能力層次。在該視域下的提問(wèn)策略研究，有助于改善閱讀教學(xué)中因低層次問(wèn)題過(guò)多而導(dǎo)致學(xué)生閱讀能力弱、思維含量低的現(xiàn)狀。

一、矯正偏差，轉(zhuǎn)向六層次閱讀能力的提問(wèn)視角

課堂中，教師的提問(wèn)質(zhì)量直接影響教學(xué)效果。從大量的課堂觀察來(lái)看，課堂提問(wèn)主要流弊如下：一是問(wèn)題太多、太細(xì)、太淺、太隨意；二是問(wèn)題的認(rèn)知層次太低，多為復(fù)述類問(wèn)題，學(xué)生大多不用思考就能從文本中找到答案，不利于發(fā)展學(xué)生的概括、推斷、評(píng)價(jià)等閱讀能力。

以五年級(jí)上冊(cè)《我的“長(zhǎng)生果”》為例，筆者梳理了某位老師課堂上提出的主要問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)：14個(gè)提問(wèn)中，復(fù)述、解釋層次的問(wèn)題有10個(gè)，占比71.4%；重整和伸展方面的問(wèn)題有3個(gè)；評(píng)鑒層次的問(wèn)題1個(gè)；而創(chuàng)意層次的問(wèn)題則沒有。這樣的提問(wèn)，課堂看起來(lái)學(xué)生舉手如林，對(duì)答如流，但他們的思維卻停留在低階狀態(tài)，閱讀能力也未得到有效發(fā)展。

我們?cè)賮?lái)看浙江省特級(jí)教師何必鉆老師執(zhí)教這一課時(shí)的課堂提問(wèn)，進(jìn)行對(duì)比研究：

1.書是“長(zhǎng)生果”這個(gè)比喻的說(shuō)法，借用的是什么呢？（解釋）

2.在本文中，作家葉文玲跟我們讀者談了讀書的哪些內(nèi)容？ （重整）

3.我們交流一下作者的讀書經(jīng)歷，你找到了哪幾處信息？（復(fù)述）

4.為了梳理得更加清晰，我們還需要借助圖表或者一些學(xué)習(xí)工具。（出示時(shí)間軸）你能不能按照什么時(shí)間、讀了什么書籍、閱讀的狀態(tài)方式來(lái)進(jìn)行梳理呢？（重整）

5.看這個(gè)表格，橫著看，豎著看，你有什么發(fā)現(xiàn)？（重整）

6.讀書經(jīng)歷的四個(gè)階段，對(duì)葉文玲來(lái)說(shuō)，哪一個(gè)階段是最重大的轉(zhuǎn)折點(diǎn)？（評(píng)鑒）

7.結(jié)合兩位名人對(duì)讀書的看法，現(xiàn)在你對(duì)“囫圇吞棗、不求甚解”有什么新的觀點(diǎn)嗎？（評(píng)鑒）

8.自我對(duì)照一下，你覺得自己處在閱讀的哪個(gè)階段？（創(chuàng)意）

9.葉文玲僅僅談了她讀書的經(jīng)歷嗎？圈畫、摘錄作者描寫閱讀對(duì)寫作發(fā)揮作用的語(yǔ)句，探究?jī)烧咧g的關(guān)系。（伸展）

10.你能否根據(jù)我們梳理出來(lái)的這些句子來(lái)提取關(guān)鍵詞，寫寫“閱讀”與“寫作”之間的關(guān)系？請(qǐng)從樹狀圖、書頁(yè)圖或表格中選擇一種來(lái)填寫。（重整）

11.你能不能根據(jù)這個(gè)表格，說(shuō)一說(shuō)作者從童年讀書到寫作的過(guò)程中得到了哪些啟示？結(jié)合知識(shí)樹狀圖來(lái)說(shuō)“閱讀”與“寫作”兩者之間的關(guān)系。（伸展）

12.書是什么？能否結(jié)合今天的學(xué)習(xí)啟示，創(chuàng)編一句關(guān)于書的名言？（創(chuàng)意）

12個(gè)問(wèn)題中，復(fù)述和解釋層次的問(wèn)題最少（2個(gè)），重整和伸展層次的問(wèn)題較多（6個(gè)），評(píng)鑒和創(chuàng)意層次的問(wèn)題次之（4個(gè)），教師對(duì)學(xué)生的思維力發(fā)展方面的引導(dǎo)也是高認(rèn)知水平的問(wèn)題偏多，這些“重整”“伸展”“評(píng)鑒”“創(chuàng)意”類的高層次問(wèn)題，能更好地促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的增長(zhǎng)與思維深度的探索。

六層次能力系統(tǒng)給我們的教學(xué)啟示是：閱讀課堂中的提問(wèn)，如果只是引導(dǎo)學(xué)生大量重述課文內(nèi)容、解釋表面意義等這種指向低層次的提問(wèn)，是無(wú)助于學(xué)生閱讀和思維能力的發(fā)展的。因此在課堂教學(xué)中，教師要在六層次閱讀能力的框架下，兼顧不同層次認(rèn)知水平的問(wèn)題，特別是要設(shè)計(jì)伸展、評(píng)鑒、創(chuàng)意方面的高層次的課堂提問(wèn)，最大限度地促進(jìn)學(xué)生閱讀力和思維力的發(fā)展。

二、植根教材，補(bǔ)齊六層次閱讀能力的提問(wèn)內(nèi)容

教材的課后習(xí)題是教材的重要組成部分，是教材編者針對(duì)文本特點(diǎn)和語(yǔ)文要素編制的不同能力層次的問(wèn)題，但是一篇課文的課后習(xí)題往往只有兩三個(gè)，不足以覆蓋閱讀能力的六個(gè)層次。因此，我們可在提問(wèn)設(shè)計(jì)時(shí)，研究分析教材的課后問(wèn)題屬于六層次閱讀能力系統(tǒng)里的哪幾個(gè)層次，再補(bǔ)全設(shè)計(jì)其他未涉及層次的問(wèn)題。這樣每篇課文的教學(xué)就可以做到六個(gè)能力層次的全覆蓋，有效保證學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中閱讀力和思維力的螺旋上升。以六年級(jí)上冊(cè)《草原》一課為例：

1.立足層次基點(diǎn)，把握文本核心問(wèn)題。從總體上講，教師可考慮把重整類問(wèn)題作為課堂的核心問(wèn)題，即著眼于分析、綜合篇章內(nèi)容，辨識(shí)表達(dá)方法，診斷學(xué)生對(duì)篇章的理解程度。對(duì)于重整題，若學(xué)生回答理想，教師就不必問(wèn)那么多的輔助問(wèn)題，減少課堂提問(wèn)的數(shù)量，可考慮提問(wèn)更高層次的伸展、評(píng)鑒和創(chuàng)意題。相反，若學(xué)生回答欠理想，教師可調(diào)低認(rèn)知層次，先提出復(fù)述、解釋等較低層次的問(wèn)題，夯實(shí)認(rèn)知基礎(chǔ)，然后再重提重整問(wèn)題，返回至核心問(wèn)題。《草原》的教學(xué)重點(diǎn)是感受內(nèi)蒙古大草原美好的風(fēng)光及風(fēng)土人情，體會(huì)蒙漢兩族人民之間的深情厚誼，那本課的核心問(wèn)題就是：“你能說(shuō)說(shuō)《草原》這篇課文是按 順序，為讀者描述了 圖、 圖、圖、 圖嗎？”（重整）。而這也是問(wèn)題的層次基點(diǎn)，既可以引導(dǎo)學(xué)生著眼綜合篇章內(nèi)容，診斷其對(duì)篇章的理解程度，又可根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況來(lái)調(diào)整問(wèn)題層次。

2.兼顧層級(jí)覆蓋，增加高認(rèn)知層次問(wèn)題。從六層次閱讀能力框架來(lái)看，問(wèn)題設(shè)計(jì)要著眼能力層次的全覆蓋，多維度設(shè)計(jì)不同層次的問(wèn)題，做到六個(gè)層次的問(wèn)題不可偏廢，全面發(fā)展閱讀力和思維力。但是，為了克服當(dāng)前提問(wèn)存在的不足，教師要有意識(shí)地減少課堂中重在找顯性事實(shí)的低層次問(wèn)題（復(fù)述、解釋、較簡(jiǎn)單的重整），增加高層次認(rèn)知問(wèn)題（較復(fù)雜的重整、伸展 、評(píng)鑒、創(chuàng)意），讓學(xué)生語(yǔ)文高水平閱讀能力和高階思維得到發(fā)展。如《草原》一課的教學(xué)難點(diǎn)是“嘗試聯(lián)系生活經(jīng)歷，從所讀的內(nèi)容想開去，體會(huì)情景交融這種寫法的好處”。因此，我們可以設(shè)計(jì)“學(xué)了課文之后，你認(rèn)為在寫景中融入感受有什么好處？（評(píng)鑒）你是否想到了自己曾經(jīng)的經(jīng)歷？生活中，你一定也有過(guò)與人惜別的經(jīng)歷，請(qǐng)你寫一寫當(dāng)時(shí)的情景。”（伸展）這樣的高層次問(wèn)題，就能更好地突破難點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生能力增長(zhǎng)。

3.著眼學(xué)情發(fā)展，助推能力螺旋上升。在設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)時(shí)，教師要摸清學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，找準(zhǔn)學(xué)生能力發(fā)展的關(guān)鍵，設(shè)計(jì)相應(yīng)層次的問(wèn)題。不能不管實(shí)際情況，死板、教條地將六層次問(wèn)題從頭到尾、從低到高問(wèn)一遍，而是應(yīng)合理地將問(wèn)題融入教學(xué)的每個(gè)階段，有所側(cè)重，區(qū)別對(duì)待。還是以《草原》為例，在初讀階段，教師提出較多的是復(fù)述性或解釋性問(wèn)題，如：“哪句是直接寫草原景色的？”“哪句寫了作者的感受？”“初入草原，作者看到了哪些景色？”這樣提問(wèn)是為了把脈學(xué)情，整體感知，為深入理解課文做認(rèn)知的鋪墊。在精讀階段，教師可以多提重整、伸展、評(píng)鑒或創(chuàng)意等高層次問(wèn)題，如：“你從課文哪些地方體會(huì)到了‘蒙漢情深？并試著說(shuō)說(shuō)這句話的意思。”“文中蒙古族人民歡迎‘我們的場(chǎng)景寫得非常熱鬧。你能仿寫一段學(xué)校師生歡迎外地參觀考察團(tuán)的情景嗎？” 引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析、品評(píng)、推論、評(píng)鑒、創(chuàng)意的深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生與文本、作者、生活進(jìn)行深層對(duì)話和觀點(diǎn)表達(dá)。

三、優(yōu)化表述，提升六層次閱讀能力的提問(wèn)技術(shù)

明確了六層次閱讀系統(tǒng)的能力層次與認(rèn)知特點(diǎn)，從“知”到“行”，重要的是教師要把認(rèn)知能力的教學(xué)目標(biāo)，轉(zhuǎn)化為問(wèn)題表述的呈現(xiàn)方式，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)與思考。簡(jiǎn)而言之，就是如何發(fā)問(wèn)，如何問(wèn)出更優(yōu)質(zhì)的問(wèn)題。同一個(gè)問(wèn)題，表述不同，指向的閱讀能力提升點(diǎn)也不同；同一個(gè)思維角度，提問(wèn)的方式不一樣，最后產(chǎn)生的課堂效果也不一樣。

1.相對(duì)于求證式問(wèn)題，多提發(fā)現(xiàn)式問(wèn)題。求證式提問(wèn)一般是先給文本的人物品質(zhì)或事物特點(diǎn)下一個(gè)結(jié)論，然后讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)理由和依據(jù)。如三年級(jí)下冊(cè)《海底世界》一課，教師往往會(huì)問(wèn)：“作者是從哪些方面寫出了海里的動(dòng)物各有各的活動(dòng)方法的？”學(xué)生的主要任務(wù)是從“海參、梭子魚、烏賊和章魚、貝類”這四個(gè)方面驗(yàn)證這一結(jié)論的正確性。這樣的提問(wèn)不是不好，只是對(duì)學(xué)生閱讀能力的提升效能不高。如果將求證式提問(wèn)改換為發(fā)現(xiàn)式提問(wèn)：“請(qǐng)將海底動(dòng)物的活動(dòng)方式進(jìn)行表格整理，然后橫著對(duì)比、豎著對(duì)比，你有什么發(fā)現(xiàn)？”學(xué)生通過(guò)提取信息、填寫圖表，從信息的分析、重整、詮釋中會(huì)欣喜地發(fā)現(xiàn)：豎著看，分別寫了動(dòng)物的不同、活動(dòng)方法的不同、活動(dòng)特點(diǎn)的不同；橫著看，每一個(gè)句子結(jié)構(gòu)都是“動(dòng)物名稱—活動(dòng)方法—活動(dòng)特點(diǎn)”的寫法；活動(dòng)特點(diǎn)列舉了“快慢、進(jìn)退、動(dòng)停”幾對(duì)關(guān)系等。發(fā)現(xiàn)式提問(wèn)的好處在于能引導(dǎo)學(xué)生獲得一種良好的閱讀體驗(yàn)—— 發(fā)現(xiàn)文字里藏有秘密時(shí)的驚喜，窺視作品語(yǔ)言秘妙之處的竊喜，破譯文章表達(dá)密碼后的得意。可見，相比于求證式問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)式問(wèn)題勝在對(duì)學(xué)生提取、分析、梳理、判斷、總結(jié)的能力訓(xùn)練，指向的是閱讀力和思維力的生長(zhǎng)。

2.相對(duì)于平移化問(wèn)題，多提縱深化問(wèn)題。平移式的問(wèn)題往往指向理解層面的多種答案。如四年級(jí)下冊(cè)《海的女兒》一課，關(guān)于人物形象理解，教師的提問(wèn)是：“最小的海公主，除了長(zhǎng)得最美麗，她跟姐姐們相比，還有什么特別之處？”學(xué)生的回答無(wú)非是“只愛紅色的花”“只想要大理石人像”“最喜歡聽人類故事”“沉默不語(yǔ)”等進(jìn)行復(fù)述，解釋小海公主的行為很古怪，學(xué)生所有的答案都是在這一類詞句信息上的平層移動(dòng)，沒有縱深思考“古怪”背后的意味內(nèi)涵。為了引發(fā)學(xué)生對(duì)小海公主古怪行為的深度理解，教師可以通過(guò)“縱深化問(wèn)題”引發(fā)學(xué)生深入思考：“與別的公主相比，小海公主真的是一個(gè)特立獨(dú)行、性格孤僻的美人魚嗎？”這個(gè)評(píng)鑒類的問(wèn)題，將提問(wèn)的核心指向?qū)θ宋飪?nèi)心世界的探究。教學(xué)時(shí)教師通過(guò)“模擬姐姐角色追問(wèn)”“讀心術(shù)的批注”“姐姐妹妹聊天室”等情境活動(dòng)，讓學(xué)生走進(jìn)小海公主的內(nèi)心世界，洞悉小海公主行為古怪的背后藏著一顆對(duì)海洋之外的世界的好奇心，渴望去探索未知的世界。這是多么美好的品質(zhì)，難怪一百多年來(lái)人們還是喜歡小美人魚。這種帶著主體理解的觀點(diǎn)，對(duì)文本進(jìn)行思考，就不會(huì)停留在語(yǔ)句表面的信息上，而是深入文本內(nèi)核和人物內(nèi)心進(jìn)行評(píng)價(jià)、闡釋。縱深化問(wèn)題，能集中、引導(dǎo)、調(diào)節(jié)和深化學(xué)生初始的思考成果，它不要求學(xué)生提取知識(shí)，而是引發(fā)學(xué)生深化思維。

3.相對(duì)于解釋性問(wèn)題，多提探究性問(wèn)題。解釋性問(wèn)題，往往指向低層次的詞句表面意思和表達(dá)方法的辨識(shí)。如教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《威尼斯的小艇》，教師為讓學(xué)生體會(huì)小艇在威尼斯的重要性，提問(wèn)：“為什么說(shuō)小艇等于大街上的汽車呢？”學(xué)生回答：威尼斯的河道就是街道，小艇就是汽車，是重要的交通工具。這個(gè)解釋性問(wèn)題只是停留在信息的提取、對(duì)應(yīng)的答案上，并沒有真正理解小艇在威尼斯人生活中無(wú)法替代的價(jià)值。為把學(xué)生的理解和思維引到深處，教師提了一個(gè)探究性問(wèn)題：“老師在讀這篇文章的時(shí)候，越發(fā)覺得威尼斯的小艇不等于汽車，甚至可以說(shuō)是大于汽車。請(qǐng)你研究研究，看看‘不等于或者大于在哪里。”一個(gè)“不等于”解構(gòu)了文本的原有定義，激發(fā)了學(xué)生解密的熱情和探究的欲望。通過(guò)尋找理由依據(jù)，比對(duì)兩者差別，聯(lián)結(jié)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行審美鑒賞，學(xué)生得出結(jié)論：小艇的“大于”在“外形奇特的美”“坐船情趣的美”“船夫駕駛技術(shù)的美”，還“大于”在汽車只是普通的交通工具，而小艇對(duì)于威尼斯是獨(dú)一無(wú)二的，是城市的象征，是一種文化符號(hào)，是人與自然和諧共生的體現(xiàn)。可見，基于六層次能力的課堂提問(wèn)，追求的不是一個(gè)被動(dòng)接受結(jié)論的過(guò)程，而是一個(gè)主動(dòng)探究?jī)?nèi)涵的過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)比較、聯(lián)系、分析、歸納、評(píng)鑒等高階思維活動(dòng)，提高學(xué)生思維的品質(zhì)。

教師要多設(shè)計(jì)發(fā)現(xiàn)式問(wèn)題、縱深化問(wèn)題、探究性問(wèn)題，讓學(xué)生在課堂教學(xué)中自主發(fā)現(xiàn)、縱深思考、探究本質(zhì)，讓有質(zhì)量的問(wèn)題促發(fā)閱讀力和思維力的生長(zhǎng)，從記憶、理解、應(yīng)用等低階思維走向分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新等高階思維。故此，我們可以把六層次閱讀能力系統(tǒng)用于閱讀教學(xué)課堂，有助于提高學(xué)生的高層次閱讀能力和思維水平發(fā)展。※

（作者單位：浙江省溫州市龍灣區(qū)第一小學(xué)）