從“想得到的美麗”到“抵達到的景點”

何成娣

【摘要】新課標任務群視域下的小學語文學程設計聚焦語文要素，以學習任務群為組織呈現方式，構建整合式的語文學習生態，讓學習真正發生。在課堂學習現場，以學生核心素養為導向，緊扣語文視角，通過梳理要素圖譜，“瞻前顧后”，整體觀照，規劃“學的過程”；基于學情構建任務支架，關注“學的進程”；跟進動態評量，回顧“學的歷程”，從學程實踐到素養養成。

【關鍵詞】學習任務群；語文要素；學程設計

對于語文課堂，我們有過各種各樣的比喻，形象而深刻——

語文課堂是一條長河。無論是從幽谷密林出發，還是從高山峽谷起源，總是一路向前，不斷匯聚，朝著大海的方向奔流。

語文課堂是一座高山。無論是按圖索驥，拾級而上，還是撥草尋路，另辟蹊徑，在不同的高度總能獲得更好的風景。

隨著以核心素養為導向的新課標落地，語文課堂更像一段自主而富有挑戰的旅程。課前確立的教學目標是“想得到的美麗”；課上實施的教學活動是“看得見的風景”；在學習實踐中學生核心素養的生成和發展則是“抵達到的景點”。

對此，我們進行了小學語文學程的編制與實踐。學程設計聚焦語文要素，以學習任務群為組織與呈現方式，以大單元設計理念立足語文教學整體視野，使課程內容結構化，重建整合式的語文學習生態。即從“教師中心”轉向“學習者中心”，從“教的課程”轉向“學的課程”。

一、梳理要素圖譜，規劃“學的過程”

學程如旅程。所有學習者和教師對“去哪里”都心知肚明，為了“想得到的美麗”，會不斷用設定的目標，調整到達目標的路徑。因此，設定清晰的目標，明確“學什么”，是設計學程的第一要務。

1.“瞻前顧后”，整體觀照

“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。”這是新課標“內容與組織形式”版塊的第一句話。這句話可以理解為：學習任務群是義務教育階段語文課程內容的一種組織形式，同時是一種呈現形式。“組織”強調的是內在邏輯，“呈現”指向的是外顯形態。結合統編教材“雙線”單元結構特質，在確立“學什么”時，教師要讀懂編者意圖，梳理、構建語文要素圖譜。

首先要有全局觀，在對小學三至六年級124個語文要素的整體觀照下，建立單項的縱向聯系，去發現每個要素訓練的序列，讀懂同一類要素之間的聯系和梯度。

以統編版小學《語文》三年級（上冊）第一單元為例：教材中第一次出現了單元導語頁，單元導語頁用簡潔的語言點明了單元人文主題“校園生活”，并指出本單元的學習要點是 “關注有新鮮感的詞語和句子”。通過縱向梳理，我們發現整套教材中，關于閱讀要素中“語言積累”類的能力要素，分散在4個單元中。作為首次在教材單元導語頁中提出的語文要素，我們對要素中“新鮮感的詞語和句子”進行進一步定義，如圖（圖中序號1、2、3分別對應相應的課文序號）：

2.立足文本，胸有全局

在建立了單項語文要素的縱向聯系后，我們還應該去了解本單元的課文編排，建立單元課文之間的橫向聯系，了解本單元是怎樣通過這幾篇文章去落實單元導語頁的語文要素的。

繼續以三年級（上冊）第一單元為例，本單元的三篇課文《大青樹下的小學》《花的學校》和一篇獨立閱讀課文《不懂就要問》，聚焦到本單元單元導語頁上“關注有新鮮感的詞語和句子”這一語文要素，每課需要解決的關鍵問題是有所不同的，我們梳理出如下圖譜。

3.深入淺出，精準定位

美國當代教育家小威廉·E.多爾認為：有效的學習需要更多的深度加工。而在有限的學習時間內，深度加工的前提就是“少而關鍵”的學習內容。

準確定位，是學程設計有效推進的前提。針對三年級（上冊）第一單元的三篇課文，我們在學程設計中作了如下定位：

二、搭建任務支架，聚焦“學的進程”

學程實踐中，教師如向導。近三年的學程實踐，教師的定位應是探路者和引路人，是資源提供者、任務設計者，也是過程推進者。學程中 ，教師的作用體現在：一是在路徑不明時，為學生提供資源或參考；二是在行進困難時，給予必要的“腳手架”支持。

1.以學的進程作為流程設計的首要關注點

學程設計的核心思想就是讓學習真正發生，建構有意義的深度學習。在以學生的“學”為中心的版塊化流程設計中，不僅要營造積極的課堂人際關系與氛圍，尊重學生的聲音，鼓勵學生換位思考并提供個人挑戰的機會；還要有時刻關注學習進程的教學敏感，針對最需要教的那部分人、最需要教的那部分課程內容有力量地教，在各個環節讓學習真正發生。

2.以學情實際作為支架構建的重要落腳點

這里說的“學習支架”，就像對學生學習起支撐作用的“腳手架”。學程設計中教師依據學情為學生提供各種輔助性幫助，把管理學習的任務轉移給學生自己，待學生掌握、建構、內化那些技能后再撤去支架，以更多地對學習進行自我調節，從而達到提升學習質量的目的。

兩年多的學程實踐中，我們發現，學習中的難點、關鍵點需要用支架來降低坡度，引導深入。學習的組織，需要用支架，使其更有序開展。在課堂上要根據學生的“最近發展區”使用到多種類型的支架，包括需在課堂呈現給學生的學習內容與資源，及教學中需呈現的任務流程、具體要求、學習范例等。支架有很多種，但適切的支架一定是基于學情，并以學情的現實起點作為支架構建的重要落腳點。

3.以思維進階作為活動優化的有效生長點

怎樣的教學才能讓學生真正成長呢？實踐表明，深度學習的發生離不開基于真實情境中高階思維參與的學生主動建構。

學程編制過程中的結構化活動設計，我們以思維進階作為活動優化的有效生長點。任務驅動中不僅提出主線性問題，以提綱挈領的問題幫助學生形成綜合思維力，又引導學生在交流中以討論和問題追問引領思維走向深入。通過不斷追問形成一條問題鏈，促使學生更進一步思考、研究，更準確地陳述觀點，形成高階思維，讓學生自己走向知識。

以統編版小學《語文》四年級（上冊）第一課《觀潮》為例，呈現我們在學程編制中對于活動組織、支架搭建和理解進階的思考：

三、跟進動態評量，回顧 “學的歷程”

所有的出發，都是為了抵達。學程亦如此。

在學程設計的編制與實踐中，我們試圖用單元語文要素對接學科核心素養和關鍵能力，以學習任務群為組織與呈現方式，讓每一個任務都成為學習者攀升的支架。學程設計中，我們跟進動態評量，實施“教、學、評”一體化，在任務與任務間設有坡度，由易到難，每個學習者通過親歷學習過程獲得認知、情感、思維等方面的進階。

1.評量前置，讓目標都有達成評量

我們在學程編制中，采用逆向設計“評價早于教學活動”。確定目標后，先設計評量方式再策劃教學活動，有助于聚焦重心點突破。達成評量既可以設計紙筆作業，也可以采用任務互動方式。既然是保底目標，人人過關是有效評量的關鍵。在評量過程中發現哪些學生有困難，需要教，此處恰是教學的生長點。

如：統編版小學《語文》六年級（上冊）第一課《草原》 ，對焦知能習得，我們設計的學習評量為：（1）以歸類方式檢測學生對生詞是否理解。（2）以當堂檢查、分圖背誦檢測學生是否會背誦第1自然段。（3）以課堂交流檢測學生能否感受草原人的熱情好客。

2.動態評量，讓每一步都算數

學程實踐中教學、學習、評量三者形成一致性的對應關系，動態評量讓每項目標都能找到教學落實點和評量落實點。如六年級（下冊）的習作1《家鄉的風俗》，我們前置的學習評量為：（1）能通過親身體驗、查閱資料、詢問長輩等方式深入了解家鄉的風俗并能發現家鄉風俗的特別之處。（2）能從所學課文中習得方法，遷移運用到自己的習作中，把家鄉的風俗寫清楚、寫具體，習作時能抓住重點，融入體驗，寫出特點。（3）能主動分享習作，并能對照習作評價表，開展自評與互評，在評價交流中自我完善。

學習過程中，我們又引進多主體、多視角的評價。如：同桌交換“尋訪家鄉風俗”研究記錄表。對照評價提示，進行交流。

再如，習作初稿完成后，把習作讀給同學聽，互相填寫同伴回應單。同桌交流，再到集體研討，從個人實踐到反思，在動態的評量中，學生們的心弦被撥動，這深深淺淺的每一腳都在學習歷程中留下烙印。

3.尊重感悟，讓每份習得“再生長”

親其行而幸其得。積極的學習情感會對學習的成效產生重大影響。一段學程結束，我們不妨像導游一樣，讓學生聊聊感悟：學得怎樣？基本的、重要的內容掌握了嗎？挑戰的任務完成了嗎？還有什么更好的完成任務的方法嗎？行程中，有沒有什么新發現？有沒有偏離主線，是怎么發現偏離的等等。同學們各抒己見，每一種意見都很重要，每一份習得獲得“再生長”。

這樣的回顧與反思，是對學習目標的回看，是對學習經驗與教訓的總結，更是下一段學程的起點與期盼。

近三年的實踐，我們發現，基于“學習任務群”學程設計與實踐，課堂教學的外部形式并未發生變化，只是在內涵上更加凸顯學生的主體性。它更多地指向探究性的深度學習。教師充當了“過程的推動者”，以問題和項目為導向，匹配適宜的學習活動，讓學生自主體驗、協作探究、生成思維成果和遷移創新。

（作者單位：江蘇省鎮江市潤州區鎮江實驗學校）