“大思政”視域下活動體驗型 教學范式的建構與實踐

馮長宏

[摘要] 傳統思政教學所呈現出的知識本位、空洞說教、被動學習、忽視情感、窄化生活等飽受詬病，“大思政”視域下活動體驗型教學范式的實踐建構備受期待。本文從理論、實踐兩個層面對活動體驗型大思政教學范式進行建構，并從理念引領、教師培塑、制度保障等方面提出實施建議。

[關鍵詞] 活動體驗型教學范式;大思政;建構與實踐

思政課程是落實立德樹人根本任務、培育和踐行社會主義核心價值觀的關鍵課程。但傳統思政教學所呈現出的知識本位、空洞說教、被動學習、忽視情感、窄化生活等一系列問題，缺乏對德育本質的深刻理解和對規律的準確把握，導致思政教學針對性不強、實效性不高。對此，習近平多次強調：“推動思想政治理論課改革創新，不斷增強思政課的思想性、理論性和親和力、針對性。”“‘大思政課我們要善用之，一定要跟現實結合起來。上思政課不能拿著文件宣讀，沒有生命、干巴巴的。”如何改變思政教學學生主體地位懸置性，化被動為主動，激發學生身心沉浸？如何彌補思政教學學生情感體驗空洞性，化手段為目的，促進學習入腦入心？如何克服思政教學集體活動價值缺失性，融個體入集體，促進學生樂群奉獻？近年來，項目組聚焦這些焦點難點問題，深入開展“大思政”視域下活動體驗型教學范式的建構與實踐。

一、“大思政”視域下活動體驗型教學范式的價值意蘊

1.“活動”與“體驗”的聯系與區別。活動是人存在和發展的基本方式，是通過對周圍現實的改造實現人的需要或目的的過程。體驗即親身經歷，是人把握自己和世界的一種思維圖式，它產生情感和生成意義，與生命具有共生性。“活動”和“體驗”是一種感受認識世界的方式，也是一種生命存在方式，它們都具有主體性、能動性、實踐性、具身性等特點，所以從認識論和本體論的角度，它們具有統一性。但“活動”是過程，“體驗”是結果;“活動”是基礎，“體驗”是生長;“活動”是現象，“體驗”是本體。“活動”和“體驗”從來都密不可分，既相互區別，又相輔相成。

2.活動體驗型教學的形成與發展。從歷史的角度看，活動體驗型教學的形成，經歷了一個長期的演變過程，它是在對被動灌輸、知識本位等傳統教學的批判中逐步確立起來的，伴隨著人本主義、存在主義等哲學思想而不斷興起，盧梭的自然主義教育、杜威的實用主義教育、現代建構主義教育理論及我國陶行知“活教育”思想，都對其提供了強有力的理論支撐。它強調凸顯兒童主體參與，凸顯兒童的生活經驗和生命意義，反對強制性、灌輸式教學，要求采用觀察、體驗、感受、探索、合作等方式教學，促進兒童的生命成長。從現實的角度看，活動體驗型教學解放孩子的身體和心靈，引導他們走向更加廣闊的生活世界，深入發掘學校、家庭、社會及自然生活中的教育資源，建立課程育人、活動育人、文化育人、管理育人、實踐育人、協同育人等“大思政”格局，形成全員、全程、全生活思政教學一體化的實踐樣態。

3.“大思政”視域下活動體驗型教學的內涵與價值。通過以上概念分析和歷史溯源，我們初步對“大思政”視域下活動體驗型教學的內涵作如下闡釋：它是以“促進主體發展”為目標，以社會主義核心價值觀為引領，以學科課程融合、班隊團活動融聚、學段融通、家校社融匯、生活融入“5融”為路徑，通過在教學過程中創設情境、創新活動、體驗感悟、意義建構等，以具有教育性、實踐性、創造性的學生主體活動，引導學生參與、感受、領悟、內省等，從而幫助學生建構知識、發展能力、產生情感、生成意義，實現自我完善和素養提升的教學范式。該范式有利于促進學生身心融合發展，真正落實培養有理想、有本領、有擔當的時代新人的教育要求;有利于促進思政教育入腦入心入體，提升思政課程的科學性和實效性;有利于促進教師隊伍理念提升，實現教書育人的和諧統一。

二、“大思政”視域下活動體驗型教學范式的實踐建構

（一）理論建構：目標宗旨及心理機制

教育的根本宗旨是立德樹人，思政課“旨在提升學生思想政治素質、道德修養、法治素養和人格修養等，增強學生做中國人的志氣、骨氣、底氣，為培養以實現中華民族偉大復興為己任的有理想、有本領、有擔當的時代新人打下牢固的思想根基”。“志氣、骨氣、底氣”“有理想、有本領、有擔當”這些目標宗旨的實現，首先有賴于學生主體性的發展。綜觀傳統思政教育，最突出的問題正在于把學生當知識的容器、考試的機器，壓抑了學生的個性成長。活動體驗型大思政教學讓促進主體發展成為可能，諸多教育家、心理學家論述了“活動”“體驗”與兒童主體發展之間的關系。第斯多惠在論及人的發展問題時明確指出：“發展與培養不能給予人或傳播給人。誰要享有發展與培養，必須用自己內部的活動和努力來獲得。”昂捷夫認為：“個性在任何方面都不是先于人的活動而存在的;個性也和人的意識一樣，產生于活動。”

關于道德體驗的生成機制，有幾種觀點。狄爾泰認為，應該由“體驗→理解→表達”三個要素依次形成。教育家大衛·庫伯認為體驗學習的過程應是“活動（體驗）→發表→反思→理論→應用→活動（體驗）”依次循環。我國學者陳佑清在其《體驗及其生成》一文中認為，體驗的過程應是“感受→情感→理解和聯想→領悟和意義”。我們融合了他們的觀點，認為活動體驗型大思政教學心理機制應為活動體驗→身心感受→理解聯想→意義領悟。首先，活動參與，觸發身心感受。根據學生心理發展需求，設計實施有教育價值的活動，引導學生主動參與，這種參與夾雜著許多顯性的感受體驗。其次，身心感受，形成情感體驗。從傳統的“身心二元論”走向“身心一元論”;認知方式，從純粹理性知識的“脖子以上的學習”走向身心融合的具身體驗。再次，情感驅動，產生聯想反思。情感對加深對客體的理解與體認，會起到一定的推動作用，同時催生感受、表象，形成想象、聯想。最后，聯想反思，促進意義領悟。情感是促進聯想反思并產生意義領悟的動力，而意義領悟反過來又會深化情感，產生更深刻、更豐富的內心感受和情感反應。

（二）實踐建構：基本環節及實踐樣態

教學，從本質上說是一種環境的創設。教學模式是創造這種環境的范型或計劃。自古有“內模外范”之說，外凸的稱之為“模”，內凹的稱之為“范”，“模”更具體而豐富，“范”更抽象和概括。依據喬伊斯的教學模式分類法，包括著眼于信息處理的教學模式、著眼于人際關系的教學模式、著眼于人格發展的教學模式、著眼于行為控制的教學模式。綜合喬伊斯的各類教學模式特點，我們提煉概括了“大思政”視域下活動體驗型教學范式的基本程序，包括創設情境、創新活動、體驗感悟、意義建構四個環節。具體地說，它還包括“游戲表演—角色內化、親歷體驗—激情感悟、閱讀思辨—移情矯行、活動展示—成果分享、法治實踐—合作探究”等五種實踐樣態。

1.創設情境。從哲學角度分析，活動體驗是主體與客體之間一種特殊的關系狀態。通過創設情境，可以推動主客體之間關系的融合，主體進入客體之中，客體也以新的意義構筑新的主客體關系。教學情境有廣義、狹義之分。廣義是指作用于學習主體，產生一定的情感反應的客觀環境。從狹義來說，則指在課堂教學環境中，作用于學生而引起積極學習情感反應的教學情境，它可以是外顯的物態環境，也可以是內隱的師生關系、課堂文化等。如在《道德與法治》三年級上冊第四單元“家是最溫暖的地方”教學中，教師帶領學生去參觀中國家庭教育博物館，現場請教問題，學生們的學習興趣一下子就提起來了。通過采訪館長這個環節，學生真正了解了家庭稱呼背后的文化，了解了“堂”“表”之分、“親”“戚”之別，形成了濃郁的課堂探究氛圍。中國家庭教育博物館是我們開展思政課程情境創設的系列行動之一，它是一座校園博物館，設有“歷史回眸”“傳統特色”“發展趨勢”“區域探索”“情境體驗”等五個展廳，通過圖文解讀、實物陳列、視頻呈現、場景模擬等方式，由古及今專題式、通史式剖析中國家庭教育傳統特色，展示中國家庭教育風貌。走進這里，就像走進了思政教學的“時光隧道”，可以探索我國家庭教育的過去、現在和未來，從而汲取智慧、啟迪心靈。

2.創新活動。什么是活動？活動就是為了某種目的而采取的行動，活動是人的特性，自由自覺活動是全面發展的人的根本特征。活動教學是在教師運用現代教育理念指導下，以學生主體的外顯活動和內隱活動的有機結合為主要學習方式，發揮學生的主體性、能動性和創造性，實現學生知情意行全面發展的過程。活動類型依據目的、內容、方式、路徑、主體等呈現出豐富多彩的形態，活動教學有學者把它分為三種類型：技能操作教學模式、情感發展教學模式和問題解決教學模式，我們可以根據不同情況進行選擇。如關于道德修養，角色扮演和情境體驗就是很好的活動方式，不同職業、不同身份的角色扮演，可以讓學生樹立正確的勞動觀念，理解職業道德和規范。關于法治觀念，警示教育可以讓學生深刻認識到違法犯罪的嚴重后果，增強守法意識;案例分析可以讓學生了解法律常識，樹立維權思維;模擬演練可以讓學生識別可能危害自身安全的行為，促進自我保護。這些都是好的學習活動方式。關于健全人格和責任意識，話題思辨、集體和社會生活參與、志愿者服務、小課題研究等都能夠成為一種適切的學習活動方式，推動學生養成積極的心理品質，提高適應社會、應對挫折的能力，增強擔當精神和責任意識。只有當學習活動與目標內容、學生身心特點等相適應時，才能讓學生產生心理情感的需要和認同，才能促進知行統一，實現思想道德和精神生命的不斷成長。

3.體驗感悟。體驗感悟是主體以已有經驗為基礎，是對已有經驗的升華與超越。皮亞杰認為，人的主體發展同內化有關，它是主體將外部經驗納入自己的心理結構的過程，包括同化、順應等心理過程。其過程是主體通過體驗，客體以圖像、符號、情感等方式進入主體，引起主體心理結構發生適應、調整、改造等一系列反應，最終實現心理狀態的再平衡，從而實現主體的自我成長和發展。體驗感悟由閱讀、藝術、情境、情感、生活積累、互動分享等多種因素引發，然后牽一發而動全身，產生不同的影響。如在開展“家史小調查”時，教師讓學生設計問卷，開展形式多樣的調查活動，還要求學生去尋找能夠承載家庭記憶的老物件和好故事，當學生交流分享家庭故事時，我們看到硯臺、糧票等這些象征家風傳承的各不相同的“傳家寶”，聽到動人的故事，引導孩子真切地感受到誠實、善良、勤勞、節儉、奮斗等代代相傳的家庭美德，潛移默化中傳遞家的力量。

4.意義建構。李臣之認為：“活動教學是在教師精心設計和引導下，通過學生主動自覺的有意義的體驗與建構活動，促進學生情意狀態、認知結構和功能的改組、重建和發展的一種基本教學范型。”在南京師范大學附屬邗江實驗小學陳晨老師開展的“幸福田園”綜合實踐活動項目中，由于種植園里的豐收，有小朋友提出剩余的蔬菜可以送給小動物吃，于是校園微養殖項目便應運而生。關于養什么和怎么養，孩子們在知識社區進行了深入研討：小兔子分男女嗎？它們多久洗一次澡？小兔子為什么不能喝生水？它們每天吃多少？喜歡吃什么？食堂的廚余可以給它們吃嗎？……有了種植的管理經驗，學生根據養殖項目進行了小組分工協作，分別成立了飼養員小分隊，自由分組成立投喂食物、打掃籠子、更換水源、觀察健康等小隊，在飼養過程中提高了責任感，悉心看管養護，感知勞動樂趣，體驗勞動喜悅。由于經驗不足，學生遭遇了目睹小生命逝去的場景，無比難過。部分學生還出現了相互埋怨的現象，這就又生成了新的課題：小動物死亡原因分析。通過權威資料的引入，學生們在不斷研討、更新的過程中發現缺水、缺食物、溫度過高或過低等因素都可能導致小動物死亡，只有更細心地照料才能避免此類事情的發生。生命的逝去更激發孩子們需要更用心地、科學地照料小動物，懂得珍愛生命，培育尊重生命的擔當精神。

三、“大思政”視域下活動體驗型教學范式的實施策略

（一）理念引領：整體建構“大思政”育德體系

過去我們經常質疑思政教學的效率問題，問題在哪里呢？很重要的一點是需要凸顯“大思政”的理念，并通過活動體驗型教學范式開展實踐。“大思政”之“大”，縱向看，是指各學段思政教學的一體化建設;橫向看，是指學校、家庭、社會的全面協同育人;往深處看，是要從促進主體發展、落實立德樹人的目標宗旨出發，提升思想教學的實效。這三個視角，其實是思政教學的三個側面，他們同屬于一個整體，這就提醒我們要建立整體建構學校德育體系的“大思政”系統化思維。亞里士多德說：“整體先于部分而存在，有目的然后才有目的實現;沒有整體，我們就不能理解部分。”涂爾干提出：“我們不能僵硬地把道德教育范圍局限于教室中的課時：它不是某時某刻的事情，而是每時每刻的事情。”關于德育系統，有“一維”概念：如我國學校德育系統分為幼兒、小學、初中、高中、大學等子系統。也有“二維”概念：詹萬生認為，德育系統是“以德育目標、內容、途徑、方法、管理、評價六個分系統為維，以大、中、小學德育工作三個子系統為經，橫向貫通、縱向銜接、縱橫交織”。我們認為更需要有“三維”的理解：學校德育系統可以界定為一個由要素系統、層次系統和環境系統三個基礎子系統組成的開放的復雜自適應系統。要素系統包括教育者、受教育者及德育過程。層次系統按照不同學段的劃分。環境系統按照微觀環境、中觀環境和宏觀環境劃分為學校、家庭和社會三個層面。只有這樣，活動體驗型大思政教學才能施展開拳腳，才能真正收到實效，才能實現“讀萬卷書，行萬里路”的美好愿景。

（二）隊伍培塑：大力提升教師活動德育能力

2022年新課標明確指出：“要積極探索議題式、體驗式、項目式等多種教學方法，引導學生參與體驗，促進感悟與建構。要采取熱點分析、角色扮演、情境體驗、模擬活動等方式，引導學生開展自主探究與合作探究，讓學生認識社會。”這對思政教師能力素質提出了新的挑戰。長期以來，由于受傳統教學的影響，思政教師已經習慣知識灌輸，習慣題海戰術，習慣照本宣科，缺乏對主體發展理念的理解，缺乏活動設計與實施能力，缺乏引導體驗感悟、開展意義建構的能力。為此，項目組創新探索“學—教—研—評”一體化教研模式，聚焦活動內容、活動策略、活動資源、參訓教師、指導者等五個要素，通過闡釋目標、行動體驗、展示互動、點評答疑、檢驗踐行、反思提升等六個階段，開展活動體驗型參與式教師培訓，激發教師參與研修的熱情，不斷提升教師“大思政”教學能力。

（三）制度保障：著力構建教學評價體系

活動體驗型“大思政”教學實踐是一項系統工程，首先需要宏觀政策環境的保障。“雙減”政策實施以來，我國教育從理念、課程、評價等多方面進行全面綜合系統改革，取得了令人矚目的成效，這將為活動體驗型“大思政”教學在空間、時間、機會等維度上提供更多可能。其次需要中觀體制機制的保障。學科課程融合、班隊團活動融聚、學段融通、家校社融匯、生活融入等“5融”中，大都需要社會各部門的協同，需要一起發力。比如，項目組聯合教育、婦聯等部門聯合推進新家庭教育，形成了政府部門、公益組織、社會機構等三方攜手的融教育格局，實現了家校社三方聯手，開展理念、課程、環境、活動、組織、隊伍等六大建設，構建了家校合育的有效體系。最后還需要微觀學校管理制度的保障。活動體驗型大思政課什么樣？項目組研制了《走向主體發展的活動體驗型大思政學習評價量表》，建立了“價值向度”“參與廣度”“體驗深度”“行為自覺度”“習慣持久度”等“5度”評價體系。“大思政”視域下，課程不再只是學科的總和，而是學科、兒童、生活、社會的有機整合。具體來說，課程資源既包括課內資源，也包括課外資源。課內資源包括教科書、師生本身的生活經歷等，課外資源則包括學生所處的自然資源、家庭環境和社會條件等，都需要學校創新管理制度，把社會生活的源頭活水引入校園，引入學生心田。

[本文系江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目“走向主體發展的活動體驗型‘大思政教學探索”“大中小學運河思政一體化的區域實踐探索”研究成果]

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