泛在情境的能動利用

羅玉英

[摘要] 新教材在版本更替過程中，有注解1、正文字詞句、單元學習任務等諸多改動。它們作為作者、編者真實情境下的語文活動，能為教者、學習者提供語言、思維、審美等方面的學習借鑒，提高學習者的語文素養。

[關鍵詞] 泛在情境;注解;字詞句改動;單元學習任務

新課程倡導“情境任務”學習。“情境”主要包括個人體驗情境、社會生活情境、學科認知情境等，這些情境廣泛存在于學生的個人體驗、社會生活、學科認知中，教師應留意觀察和思考，精心選擇與加工，引導學生開展情境任務學習。本文以統編教材高一必修上冊第二單元中的“學科認知情境”為例，探討教材中的泛在情境和對其的能動利用。

一、情境存在于各課的注解1中

課文中的注解往往包含豐富的信息，它們構成了作者寫作時的具體情境和編者編寫時的情境，能提供給師生教、學的寶貴借鑒：教師可以獲得設計教學的新路徑、新創意;學生可以習得寫作領域的經驗。本單元包括第4～6課，其中的注解1，有助于深入理解課文中人物身上的“勞動”特質，深切體驗到“勞動光榮”的內涵與價值。如第4課第3篇《“探界者”鐘揚》注解1：

選自《時代楷模2018鐘揚》（學習出版社2018年版）。有刪改。鐘揚（1964-2017），湖南邵陽人，植物學家。

筆者執教時，敏銳地察覺到這個注解不同于同課第1、2（《喜看》 《心有》）兩篇。第1篇注解1點明選自2001年2月22日《科技日報》，第2篇點明原載1977年12月24日《北京日報》。而此課沒有原載說明，是直接為具體出版社的具體主題而寫作的嗎？另外，“植物學家”表明其身份，但遠少于課文中的“英雄”少年、種子達人、科學隊長、“接盤”導師這四種身份。這些身份，作者都以小標題的形式出現于行文中。

寫作，有自由創作和命題創作之分。90后女記者葉雨婷的本篇，即屬命題下的創作。2014年起，中宣部開始了一項長效工作：在融媒體平臺講好“時代楷模”故事，來引導輿論、凝心聚力，塑造和傳播主流價值觀。葉文在眾多成熟、成名記者的作品中脫穎而出。筆者后來以此為突破口設計了單元教學中的本課部分，其中就有引導學生搜索本文原載何處、改換命題格式是否影響行文整體感、本文脫穎而出原因何在等問題的討論和思考。

《喜看》注解中，特別強調“選入教材時由作者本人做了改動”，筆者順著這句話查詢資料，得知入選教材前，作者沈英甲曾多次修改文章，刪除了原本為《科技日報》的科研讀者們介紹的技術細節，從而集中表現袁隆平的人物形象，讓中學生讀來更加流暢易懂。在執教時，筆者由此啟發學生：其一，寫作要有對象意識;其二，改動是作者主動擔當責任，力求更好地服務讀者的表現，這也是一種有著自身職業特點的“勞動”。此文注解1中還提到出處《科技日報》，筆者查閱該報微信公眾號發現，作為以“中國科技界面向社會、連接世界的明亮窗口”為己任的一家報紙，它多年來連續報道、跟蹤報道、硬核報道科技英雄，弘揚了社會正氣，增進了公眾對科學、對科學家的了解，給予探索跋涉的青年一代以激勵和啟迪。

再與第3篇對比，還能發現對人物生卒年份的標示規律或原則。如果人物在文章入選教材時已經去世，會標注生卒年份，“？-某年”或“某年-？”各表示不清楚出生、去世年份;若不提及，則表明人物仍然在世。

二、情境存在于教材版本及其字詞句的微調中

2014年以來，教材處于動態調整之中，不同版本的教材，對同一篇課文的字詞句處理、單元學習任務的安排，都可能有微調;從中我們可以揣測編寫者的意圖變化，并使之成為教學中的情境資源，加以利用。仍以高一必修上冊第二單元為例，筆者查閱比對了各篇的原文、2019年和2021年呈現在教材中的課文，發現編者的字句改動非常多，涉及語言表達、篇章結構等方方面面。

（一）語言表達

邏輯性。如《喜看》的2021年版教材中，先用“新途徑”“飛躍”說原因，再用“有人統計過”接具體數據，再總括為“……做出了重大貢獻”，表達符合事理邏輯。

規范性。如《探》中，行業或行政單位的名稱表達，“科技大學”與“科學技術大學”，“武漢植物所”與“武漢植物研究所”;專業方面的準確表達，“西藏特有植物”與“西藏高等植物”。

簡明性。如第5課中，“今天作為文字的‘匠”與“今天的‘匠”，“早已從木工的本義演變為”與“早已成為”。文中還將“分殊”改為“差別”，在意思不變的情況下，口語化、用熟悉的詞語、用聽起來不會產生訛錯的詞語，降低了學生閱讀的難度，而且一聽就明白。

得體性和連貫性。即語言表達與事實的吻合度及行文的流暢。如“發現了它”的主語由“鐘揚”改為“鐘揚團隊”，更合事實;相應地，“他收集了……種子”改成“他和同伴收集了……種子”。再如，把“植物學家的‘無人區——西藏”改成“氣候惡劣、人煙稀少的青藏高原”。

教材中這些修改，可不就是現成的“具體語境”么？從筆者的課堂教學實踐看，有些修改，學生能看懂，如“鐘揚”與“鐘揚團隊”;有些修改，學生看不懂，如名稱和專業的規范、準確表述。還有些，筆者原以為學生能看懂，其實不然。如“這片幾百畝大的試驗田”去掉“大的”，是出于行文簡潔、非口語化表達的需要，但學生普遍理解為“不想強調試驗田大”，他們的理解重心顯然放到了數據上，可能是受初中階段說明文閱讀教學與檢測的影響，形成了思維定式。而有些涉及語言表達的邏輯性的語段層面的改動，如第37頁倒數第2段的原文及2019年、2021年兩個版本，雖然筆者列出來作為學習任務呈現，卻鮮有學生能耐心去比較、去思考原因，遑論正確理解。但這恰是教師要引導和要求學生仔細揣摩、認真學習的地方。

三、情境存在于教材“單元學習任務”的改動中

2021年版教材增加了“一些重大事件，如……”的舉例，并指出“都是……，會涌現大量新聞作品”，為學生選擇合適的新聞作品、草擬評選標準、撰寫推薦理由等，提供了具體幫助。把“救死扶傷護佑生命的醫生”改為“抗擊疫情護佑生命的醫護人員”，不僅使舉例更聚焦，還擴大了所指對象，符合事理人情，彰顯社會評價的公正客觀和團結最廣大人員的善意。此外，還有相應的標點變化，不再贅述。而此單元的文字修改還有很多，仔細揣摩，都值得借鑒，并有極大獲益。限于篇幅和本篇寫作目的，也不再贅述。

好文章是改出來的。語言，思維的外殼。文字改動的背后，是思想認識、價值觀念、情感態度的變動。修改文章，首先是作者個人對事理的正確態度，它需要作者能識大局，見大勢，有擔當。其次才是語言文字方面的斟酌，此時修改，很像繡花這樣的針線活：需要語感，需要讓行文簡明連貫得體，需要標點選用時的細心，需要“推敲”“斟酌”“煉字”……因此，這些修訂都是作者和編者真實情境下的語文活動，具象地詮釋了勞動的內涵和價值，鮮活地示范了作者和教材編寫者正確的勞動觀念，以最有說服力的方式向學生傳達了勞動最光榮、最崇高、最偉大、最美麗的思想。

教者如果能注意到不同版本的這些改動，把它們作為課前或課后作業的一部分，不僅可以發展學生的語言建構與運用能力，還提供給學生一個閱讀文本的視角與經驗，讓學生有意識地對比他所看到的文本與文本原初的面貌，思考變化的原因，習得文章修改的耐心和經驗。如果再把它們作為執教時設計單元教學活動的一部分，則不僅是對學科認知情境的靈活、創造性利用，還增進了教師語言素養、教學技能，豐富了學習活動的路徑和方向。這樣的泛在情境，學習者在教師引導下逐漸養成閱讀敏感，主動進行信息檢索，更好地達成了課程目標。