“沉浸”與“想象”的二重奏

寧中孟

[摘要] 當前對深度學習核心要素的探討仍以經驗性、實證性的案例研究為主，忽略了對其核心要素學理層面的思考;實證經驗研究是理論研究的基礎，但具有單一性、獨異性和特殊性的本質不足。基于空間幾何模型解讀深度學習的核心要素，從學理上概括其內在組成要素的特征：以歸納重組進行系統編碼是學習的前提和基礎，將經驗習得知識轉化為樹狀結構和認知同化發散模型，提高學習效率;沉浸冥想是學習動力、效率和目標的保障，激發學習者的自主性、創造性，提升學習的審美境界;進入想象式學習場域，想象能消解“學”不懂的畏懼苦惱，解構“習”不會的焦慮擔心，把學習視為生命組成的部分，達到學有所獲、習有所感和想有所悟的超越境界。

[關鍵詞] 深度學習;空間幾何模型;沉浸;想象

深度學習是認知學習過程中必不可少的環節，是人類知識創新的有效工具。隨著時代變遷與科技發展，人類的認知學習能力同樣需要提升思考的深度、廣度和維度，而提升認知學習能力的關鍵就在于認識深度學習構成的真正核心要素。一方面，近年來對深度學習的探索主要集中在人工智能的深度學習研究上，其實質仍是以科技為輔助手段來探索人類認知能力的限度，而當機器的認知學習能力超過人類可以控制的階段時，便危及人類自身所具有的深度學習能力的界限。另一方面，智能設備的普及造成大眾學習普遍的碎片化、淺層化和單一化，亟須提升人們認知學習的原創性、豐富性和多元性。于是，當務之急便是加大對深度學習核心要素的開掘，打開沉悶的心靈空間，擦拭思想鏡面上的灰塵，喚醒沉睡的感知眼睛，重新激活創造性的頭腦，拓展人類認知的深度，探究深度學習的內在核心要素的邊界。

一、歸類重組：系統編碼學習

深入學習是對認知表征機制、規則的有效習得，具有深刻性、持久性與能動性。布魯納提出認知學習方式具有類別編碼規則，習得過程就是將認知事物進行類別編碼，按照事物屬性、特征、性質等結構歸類重組事物，形成樹狀結構模式，構成系統性、條理性的知識學習系統。動物類別編碼系統示例如下圖所示：

在實際的學習過程中，通過問題情境展開，而不是設置知識項目，引領學生觀察事物的差別、性質和狀態，以學生發現問題為主導，能動性地構建認知學習知識系統。如此，既提高學生的直覺思維能力，又培育智慧技能，激發學習的內在動機，自主探索學習技巧，同時提高知識的記憶保持和提取能力。但是，其格式塔認知結構將認知思維平面化、抽象化，抹殺了學習思維的發散性、多維性。學習思維的深入展開具有多元結構，是將知識納入思維的整體“認知地圖”，形成有機規律體系，它不是強化條件下形成的刺激條件性反射與機械式圖表填充，而是置身情境的具體狀態中，將習得事物進行二次重構。借用奧蘇貝爾的理論即認知同化學習，用原有的知識系統同化新知識，把認知主體植入學習場景，重新歸類知識結構。若布魯納的學習方式是突出歸類結構原則，那么奧蘇貝爾突出的是學習者的知識重組原則。認知同化學習的認識過程類似人體的消化吸收，將知識點切分細化，把新知識納入已有的知識學習模式中進行精細重組，如理科學生會將數學方程法運用于物理試題的具體計算中，將原有的數學思維方法遷移至物理學習，借助數學思維同化物理新知識，能降低物理學習的難度，增強學生的學習自信心。

認知同化學習不僅是學習方法的遷移運用，而且是學習思維結構的拓展，在原有的知識結構模式中加入新知識，能將物理學中的位移、加速度、質點等關系納入原有的數學知識系統，而文科類學生習得新概念會將其聯系到已學概念中，如提到辛亥革命會聯想到孫中山、武昌起義、三民主義等內容。同化學習不僅是知識點之間的聯想、遷移，更注重的是學習知識的重組能力，能將原有知識點系統化為整體的結構關系，并在結構化的過程中增加新的知識內容。用圖例表示認知同化學習結構圖如下：

認知同化學習更加注重的是學習思維結構的發散，不僅是對已有的知識歸納分類，形成樹狀結構，還是對思維模式的整體擴張，運用舊知識建構新知識的認知模型。它能深化學習的縱向廣度，擴展學習內容的橫向深度，并從已知推未知。重組認知學習結構強調的是學習主體內在能動性的有效介入，從外部因素的探求、思索轉向思維的沉浸式思考。

二、沉浸冥思：空間多維學習

真正的學習是全身心地投入學習之中。歸納和重組仍停留在經驗性習得的外部世界，主體對知識的獲取和接受是被動式的介入過程，即將外在知識歸納和編碼后刻入大腦的認知圖譜中，這是主客二分的平面維度模式學習方法。海德格爾以梵高《農鞋》為例提出：

農婦通過這個器具而被置入大地的無聲召喚之中;借助器具的可靠性，農婦才對自己的世界有了把握。世界和大地為她而在此，也為與她相隨以她的方式存在的人們而在此，只是這樣在此存在：在器具中。[1]

存在主義現象學以直觀事物的本源為核心，置入現象的本原現場，其要旨具有“與物合一”的共身性特征，而真正的深度學習也需要完全置入問題域，借用魯迅先生的詩來說即“躲進小樓成一統，管他冬夏與春秋”。將學習主體消泯于學習對象，回到問題的本源，通過沉浸冥想的方式堅持不懈地追問問題、探究問題和懷疑問題，即沉浸式學習過程。而沉浸的具體內涵及其特征在于以思維為核心，從不同性質的角度來展開學習的過程和狀態，以過程哲學的方式將學習過程劃分為橫向并列的結構。過程哲學的基本觀點：客觀的物質實體是不存在的，存在的只是一定條件下由性質和關系構成的“機體”。活動是機體的本質特征，具體表現為前后相繼的過程。過程是機體諸因子之間有內在聯系的、持續的創造活動，它表明一機體與另一機體之間存在著轉化的關系[2]。于是，將學習導入橫向廣度的發散維度，過程中生成邏輯性、形象性、聯想性、幻想、靈感、迷狂等學習狀態，其突出特征在于自由性、無（忘）我性和創造性。下圖為沉浸式學習空間結構圖型模式：

第一，沉浸學習的自由性特征源于內在的超時空性。建基于對內在時空的超越之上，才能夠掙脫主體性視域的束縛，達到內在心靈的自由，即“思理之妙，神與物游”（《文心雕龍·神思》）。由此，達到想象的最高境界“物我同一”與“物我兩忘”。如海德格爾所言“心境愈是自由，愈能得到美的享受”[3]，其自由性的內涵是非理性的直覺活動。由直覺組合成的直覺學和美學在西方本源是一致的，因為鮑姆嘉通在1750年提出“美學”時，本指的是“感性學”，“美學研究的對象是‘感官認識到的美。‘感性認識本身的完善就是美，否則就是丑。美學既是一種認識論，又是以美的方式去思維的藝術，是美的藝術的理論。”[4]自此，克羅齊提出“美是直覺”的鮮明命題。“如果我深入到但丁詩章最深層的含義處，我就是但丁了。”[5]伯格森說：“所謂直覺，就是一種理智的交融，這種交融使人們自己置于對象之內，以便與其獨特的、無法表達的東西相符合。”[6]不僅西方如此，清初的文學理論家葉燮在其《原詩》中說道：

詩之至處，妙在含蓄無垠，思致微渺，其寄托在可言不可言之間，其指歸在可解不可解之會，言在此而意在彼，泯端倪而離形象，絕議論而窮思維，引人于冥漠恍惚之境，所以為至也。若一切以理概之，理者，一定之衡，則能實而不能虛，為執而不為化，非板則腐。如學究之說書，閭師之讀律，又如禪家之參死句，不參活句，竊恐有乖于風人之旨。[7]

從“含蓄無垠，思致微渺”可以看出，葉燮是將藝術想象看作非邏輯性思維，不能以概念、議論、死句來解釋和體會詩歌。詩是在“設身而處當時之境會，覺此五字之情景（杜甫語，碧瓦初寒外），恍如天造地設，呈于象，感于目，會于心。意中之言，而口不能言;口能言之，而意游不可解。”于是，形成內在時空超越下的個體內在自我感受，此種感受是具有絕對的、純粹的主體自由，即“心靈的澄明之境”。

第二，忘（無）我性，從沉浸學習的靈感來看，指的是學習者在靈感到來時所凸顯的身心狀態，完全投入問題思考的過程之中。用莊子的話講是“心齋”“坐忘”，用康德的話講是“自由游戲”，用席勒的話講是“游戲沖動”，用現代科技的話講是“沉浸式體驗”，都是指主體完全進入對象世界，忘記個體存在，如莊子中的“庖丁解牛”“削木為”“運斤成風”“莊周夢蝶”“輪扁斫輪”“佝僂承蜩”等例子都是“無幾”“喪我”的具體說明。“而無己、喪我的真實內容便是‘心齋;心齋的意境便是坐忘的意境。達到心齋與坐忘的歷程有兩條路：一是消解由生理而來的欲望，使欲望不給心以奴役，于是便從欲望的要挾中解放出來;這是達到無用之用的釜底抽薪的辦法。因為實用的觀念實際來自欲望，欲望解消了，‘用的觀念便無處安放，精神便當下得到自由。另一條路是與物相接時，不讓心對物作知識的活動;不讓由知識活動而來的是非判斷給心以煩擾，于是心對物從知識無窮的追逐中得到解放，而增加精神的自由。”[8]無獨有偶，海德格爾同樣說道：“惟當存在者進入和出離這種澄明的光亮領域之際，存在者才能作為存在者而存在。唯有這種澄明才能允諾并且保證我們人通達非人的存在者，走向我們本身所是的存在者。由于這種澄明，存在者才在確定的和不確定的程度上是無蔽的。就連存在者的遮蔽也只有在光亮的區間內才有可能。”[9]比如，“福樓拜肯定地說，當他描寫愛瑪·包法利夫人服毒時，他‘感到嘴里有砒霜的味道。列賓可以說是同自己的纖夫一塊‘拉得筋疲力盡，被灼人的烈日、口干唇焦的渴勁和疲勞所‘折磨，他的‘磨出血的兩腳‘陷入沙中，他的胸脯被纖繩緊緊地‘勒著，感到‘磨傷的皮膚在刺癢地痛。”[10]又如，賈島因忘我地琢磨“推敲”二字何者更好而撞上韓愈的馬隊;法國科學家安培因沉浸在電學算式中而跟著馬車做題;莫言因“蒜薹事件”的觸發，僅用一個多月的時間就寫下28萬字的《天堂蒜薹之歌》等。這些事例都表明，不論是古今中外的文學藝術家還是科學家，在藝術想象的“高峰體驗”時刻都完全沉浸在對象化的世界中，不僅是忘我的，而且是與物合一、物我契合的無我之境。

第三，沉浸學習的創造性特征表現為個體自由的絕對性，內在自由形成的同時即表現為當下、此刻的獨一創造，也就是以個體獨特的典型性顯現普遍必然的自由性，鮮明的個性形象體現出共性的必然規律。用禪宗的話講是“頓悟”，用黑格爾的話講是“絕對理念的感性顯現”，用海德格爾的話講是“一種照明，由于這一照明，存在的東西在一定的和交互的程度上是非隱蔽的”[11]。從某種角度說，此時的沉浸學習已戴上哲學思辨想象的桂冠，但是比哲學思辨想象更具個體的形象性、獨特性、鮮明性，即具有審美性（審美意識）。“在審美意識中以在場顯現本身不在場的想象，與認識中通過本身不在場的東西與在場東西的綜合而把握一個整體對象的想象，兩者有一個重要的共通之處，這就是在場者與不在場者的共時性。”[12]“在場者與不在場者的共時性”即是嚴羽《滄浪詩話》中所言的“妙悟”：

大抵禪道惟在妙悟，詩道亦在妙悟。且孟襄陽學力下韓退之遠甚，而其詩獨出退之之上者，一味妙悟故也。惟悟乃為當行，乃為本色。[13]

誠如王達津所言：“禪即是形象思維，妙悟便等于智慧很高的想象力與判斷力”“詩能通過形象寫出它的意蘊和境界的就是妙悟。”[14]沉浸學習以妙悟的方式體現其獨特創新的特征，“妙悟”簡言之就是以惟妙惟肖的藝術形象表現出深刻睿智的審美感知，在給人以審美愉悅的同時，潛移默化中深化思考的力度，達到如錢鍾書先生所說的“理之在詩，如水中鹽，蜜中花，體匿性存，無痕有味”之境界。

三、想象感悟：立體多元學習

當前，學術界對想象作為一種學習的方法還未給予充分研究，基本停留在文學、心理學、哲學領域討論，因實驗心理學未能提供足夠的科學證據，所以仍以理論性的抽象論證為主，以康德的先驗想象為突出代表，繼之而起的是以現象學、解釋學為主導的想象理論，如胡塞爾提出的內時間意識的生產性想象和被動綜合的原生產性想象，海德格爾的存在時間結構性想象，梅洛·龐蒂的交互主體性身體感知想象。這些具有很強的抽象性和哲學概括性，對于實際層面推動想象力運行雖然具有方法論上的指導功效，但過于晦澀的理論體系架構和術語表達并不能轉化為實踐層面的學習方法。然而，新批評理論家瑞恰慈在《文學批評原理》中總結的想象理論頗具現實層面的可行性，同時聯系學習對象來闡明想象力在深度學習中所激發的感悟空間，既從實踐理論的層面給出總結性論證，又以理論指導學習實踐的原則反觀想象力在學習過程中的價值。瑞恰慈在《文學批評原理》中總結了六種有關想象的含義：

（1）（普通常見的定義）指產生生動形象，往往是視覺的形象。

（2）（“想象”的全部意義）指運用比喻性的語言。

（3）（狹義的“想象”）指同情地再現別人的精神狀態，特指別人的感情狀態。

（4）想象是指善于發明，即把通常不相聯系的因素撮合在一起。

（5）想象是指把通常認為不相干的東西聯系起來使它們發生聯系，如科學的想象。

（6）想象的意義：其一，能綜合對立或不協調的品質;其二，能協調感情與判斷間的矛盾;其三，具有音樂感，化雜多為同一。[15]

想象是對沉浸學習的再次升華，將主體沉浸學習的結果賦予真實的價值元素，即學習不僅是現實性的問題思考，而且也是思考現實性問題。換言之，沉浸式學習是“入乎其內，故能寫之”，而想象式學習是“出乎其外，故能觀之”，沉浸式學習能感知到學習者與對象之間的“生氣共融”，想象式學習則“既能觀風景也能看觀風景的人”。如瑞恰慈所總結，想象力在藝術創作和學習思考的過程中具有豐富的能動性和生成性，其闡明的想象概念在學習中包括記憶、幻想、聯想、同情、感悟等諸要素，其想象觀內部構成要素大致分為三個維度的關系：其一，以記憶、聯想、幻想作為真實經驗層面的基礎要素;其二，以靜觀、傾聽和沉思作為中介樞紐的過渡性要素;其三，以同情、感悟和虔敬構成升華和超越境域。下圖用圖形表示想象式學習多維結構：

其一，從經驗基礎層的構成要素來看，以記憶、幻想和聯想三個經驗要素構成想象式學習的基礎單元。“記憶是在頭腦中積累和保存個體經驗的心理過程。用信息加工的屬性講，就是人腦對外界輸入的信息進行編碼、存儲和提取的過程。”[16]記憶源于對學習對象的現實把握，是學習者對事物抽出、修改和賦予的必備能力，將現實經驗材料、感知疑惑、理解思考儲存在大腦深處，在學習經驗的生成過程中，經過主體的能動重組，把眾多合為單一或者把單一分為眾多的編碼分類能力。而聯想通常分為兩種，一種是類似聯想，如月亮與玉盤在形狀上近似;一種是接近聯想，從紅花想到玫瑰或者紅孩兒，具有色彩上的相關性。前者具有定向、必然性關系，后者充滿不定向、偶然性關系，“聯想是知覺、概念、記憶、思考、想象等心理活動的基礎，意識在活動時就是聯想在進行。”[17]而飄忽不定的聯想極易轉變為幻想，它是指排除外在物理刺激作用，主體驅動意識或潛意識來能動地創造事實上不存在的形象。如弗洛伊德所言的“白日夢”，用先驗性創造的表象能夠補償現實生活的缺失，即說明記憶、聯想和幻想能幫助學習者介入想象學習的過程，激起對學習的向往和增強學習的

動能。

其二，從過渡中介的構成要素來看，由靜觀、沉思和傾聽構成的想象學習中介層，是通向學有所獲、學有所感和學有所樂的必要途徑。“學而時習之，不亦樂乎”即學習理想境界的最佳表達，沉思與冥想意思相同，是一種改變意識的形式，“它通過獲得深度的寧靜狀態而增強自我知識和良好狀態。”[18]如瑜伽、禮拜、彌撒等活動，其內涵如《文心雕龍》所言：“故寂然凝慮，思接千載;悄焉動容，視通萬里;吟詠之間，吐納珠玉之聲;眉睫之前，卷舒風云之色：其思理之致乎？”[19]而靜觀是以內在視象的形式超越現象時空的存在，“通過對現實世界的否定和虛無化而建立起來的意識世界是自在與自為統一的世界，即美與藝術的世界。想象的意識是非現實化的、虛無化的，是脫離了實在性束縛的意識，因而想象是自由的，不受時空限制。”[20]傾聽并不是一般意義的聽覺感知，而是凝神專注、摒棄功利欲望的純粹心理意識，所感知到的是“大音希聲”境界。由此表明，想象學習的超越經驗，將具體表象化為多元形象，綜合視覺、聽覺為統覺，形成通感移情的審美效果，由“一日可永（詠）千古，一室可盡大地”“睥睨今昔數真賞”（《己畦詩集》）而達到“天地與我并生，而萬物與我為一”（《齊物論》）的境界。

其三，從理想超越層的構成要素來看，感知覺的轉變能改變學習者內在心靈和品質，是學習能力的增長，又是審美境界的提升。深度學習的最高理想是“學海無涯樂作舟”，超越“生有涯而學無涯”的短暫有限困境，也超越了對學習結果不確定性的恐懼。之所以不能深度學習就是對學習過程、學習對象和學習的結果感到懼怕，以畏懼、膽怯、擔憂的心理面對學習必然是無法進入學習世界的。換言之，學習境界需要摒棄道德價值、倫理評判、法律規則的束縛，用審美的眼睛滿含深情地介入學習世界，以同情、感悟的慈悲心面對學習的所有內容，把包容和憐憫的情感投射到學習的對象中，讓整棟圖書館灑滿溫暖的陽光，不再使書本、公式、實驗處于冷冰冰的外在世界，而是與學習者共同融合的整體世界，為學習而充滿想象力，又用想象力融化學習的枯燥、繁雜、艱辛等客觀影響。由此，學習者不再為“學”不懂而困惑畏懼，為“習”不會而焦慮擔心。從另一層面看，一旦學習者真正進入想象式學習的理想超越層面，不僅對學習充滿同情關懷，而且能將這種學習過程中收獲的審美體驗轉化為感悟他人他事的條件，由愛學習而擴展至熱愛人類，“滌除玄覽”的空明之境孕育“赤子之心”，生成虔敬感、超越感和崇高感。

綜觀之，深度學習的核心要素在于學習者沉浸到學習的全部過程中，通過系統編碼的方式歸納重組學習材料，引起思考的困惑。以問題困惑為抓手，學習者置于學習情境中，充分調動主體的能動性、創造性和自由性能力，進而打開問題域的想象力空間，以靜觀、沉思和傾聽作為深度展開想象力的翅膀，便能把學習對象及其問題內在化，最終學習將不再是外在被迫式的知識獲取，而是主動性參與、切身性投入。

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