“生活即教育”理論下的幼兒園種植活動分析

屈艷玲

“生活即教育”理論是由我國近代著名教育學家陶行知先生所提出的教育觀點之一。在這一觀點的闡述中，陶行知先生強調了生活與教育之間密不可分的關系，認為生活決定教育，而教育最終的目的是服務于生活，讓學生能夠通過教育改變生活，并主張教育要突破學校與社會之間的界限，讓學生在生活中也能受到良好的教育，在學校中開展生活化教育模式。

目前，在教育改革的背景下，“生活即教育”理論在幼兒教育中的應用也受到一定的重視。

一、“生活即教育”理論下幼兒園種植活動的實踐意義

在幼兒園教學活動中，開展種植活動是常見的教育形式之一。種植活動是幼兒與植物、泥土以及各類種植工具之間相互作用的過程，也是幼兒學習基本種植知識以及植物生長發育過程和對自然界中各種要素相關關系的認識過程。

當前，根據《幼兒園教育指導綱要（試行）》的要求，多數幼兒園根據實際條件開辟了“種植區”，并結合園本課程組織種植活動，促進幼兒的身心協調發展。隨著種植活動逐漸受到重視，相關的研究也不斷深入，而“生活即教育”理論也逐漸引入實踐活動中，并促進了幼兒種植教育的改革與創新。

第一，“生活即教育”理論的滲透突出了幼兒在種植活動中的主體地位。在幼兒教育中，組織種植活動的目的是為了讓幼兒在與植物、泥土、水、各類工具等內容的接觸中獲得綜合經驗，實現能力發展，并更好地參與到生活之中。由此可見，幼兒在種植活動中處于主體地位。但是，一些幼兒園的種植活動名不副實，教師對幼兒的種植行為存在過多干預，幼兒難以真正接觸種植過程、體會種植樂趣。針對此，根據“生活即教育”理論的指導，教師可以為幼兒營造生活化的氛圍、熟悉的場景，讓幼兒根據自己的興趣和經驗熟悉種植過程，積累勞動經驗，同時在教師、家長的引導下運用經驗在生活中主動開展種植活動，提高勞動能力。

第二，“生活即教育”理論的滲透明確了種植活動的目標，促進了幼兒的差異化發展。幼兒園大、中、小班的幼兒的身心發展存在明顯的差異，因此，種植活動目標的設計自然也有所不同。根據“生活即教育”理論的要求，幼兒教育應從不同年齡段的幼兒熟悉的情景出發，結合幼兒發展需要設計差異化目標，這樣才能實現幼兒的層次化培養。例如在小班種植活動中，教師要求幼兒嘗試運用各種工具，并初步掌握挖坑、澆水等簡單的操作技能;對于中班幼兒則要求其理解播種與收獲，并初步掌握較正規的種植工具，可以進行松土、施肥等種植技能;對于大班幼兒則要求其能夠根據自己的喜好進行種植、栽培，熟悉完整的種植過程。這樣的目標設計與幼兒的生活背景以及發展階段相契合，有利于各個階段幼兒的進步與發展。

第三，“生活即教育”理論的滲透豐富了種植活動的內容，促進了幼兒的身心協調發展。生活是教育的源泉。在幼兒園種植活動設計中，教師可以從生活中汲取各類資源，并設計多元化的種植活動，實現對幼兒身心的鍛煉和培養。例如，教師可以開辟種植園，組織幼兒參與播種、澆水、拔草、采摘果實、清理等活動;教師可以設置勞動生活區域，指導幼兒在一日生活中種植和負責照顧動物，并完成觀察記錄;教師可以通過家園合作，鼓勵幼兒將所掌握的種植技能延伸到生活中，在家長的幫助下親自完成種植，鞏固種植經驗。這樣的教學指導，讓種植活動內容的選擇與設計與生活密切相連，從而豐富了種植空間和活動方式，促進了幼兒的健康成長。

二、“生活即教育”理論下幼兒園種植活動的實踐策略

（一）設置區域空間，設計趣味種植活動

“生活即教育”理論的重點是利用生活化的情境激發學習者內心的感觸，促使他們產生回歸生活、主動探索的動機。在幼兒園種植活動中，教師可以通過情境的構建，促使幼兒將日常行為變成自然而然的行為，主動參與到種植過程中，并形成愛護動植物、愛護環境的習慣。

現代幼兒園教師具備的基本能力是能夠利用周邊的本土資源和環境資源開展教學，這樣才能夠使幼兒園各類教學活動符合幼兒現階段的身心發展特點。幼兒教師在開展種植活動時要開發幼兒園周邊的自然資源，這對于增強學生的認知能力以及積累生活經驗具有非常重要的意義，幼兒園教師可以利用幼兒園場地為幼兒提供接受自然和感受自然的平臺，因此幼兒園特意為孩子們設置了自然角和活動區域。自然角是幼兒園區域空間構建的重要內容。在自然角中，教師可以為幼兒提供一個親近自然的窗口，讓幼兒親自參與種植、收獲的過程，體會其中的樂趣，并獲得滿足感。例如教師可以在教室內利用花盆、廢棄的易拉罐等栽種大蒜、小蔥、小白菜、菠菜等，以創造一方綠色的空間;然后，教師為幼兒安排觀察、澆水、松土、除草、施肥等工作，并將其納入幼兒的一日生活中，讓照顧植物健康生長成為幼兒生活的一部分，并培養幼兒的責任感。這樣的教育設計可以將種植活動融入幼兒生活，培養幼兒良好的習慣，并讓其在與植物的接觸中發展生態意識、環保意識。

（二）設計戶外活動，引導幼兒細心觀察

教育必須要與生活相結合才能充滿生機，而在教育熏陶中成長起來的孩子才能充滿活力。基于此，在幼兒園種植活動中，教師應回歸生活、回歸自然，利用大自然中的一草一木、一花一石為幼兒構建成長的空間。所以幼兒園相關種植課程的設置也要緊跟幼兒身心的發展規律，種植課程活動的開展不僅僅是讓幼兒提高認知能力，以及獲得身心全方面發展，更重要的是讓他們通過種植活動獲得良好的活動體驗。所以教師在帶領幼兒開展活動時，要及時進行總結和反思，設計恰當的戶外活動，并引導幼兒在活動中進行細心的觀察，考慮孩子們是否在種植活動中真正獲得了進步和發展，然后可以通過提問的方式引導幼兒進行觀察，并從幼兒的角度對種植活動進行優化和調整，設計恰當的活動方案，更好地促進幼兒全面發展。

例如，在幼兒園的種植區域，教師發現了一株爬山虎。隨著時間的推移，這些爬山虎攀援到了教室的外墻上，一些幼兒在戶外活動中非常喜歡這些植物，總是忍不住看一看、摸一摸，有的孩子還提出了疑問：“這些小草怎么長在墻上了？”教師抓住這一教育契機，組織幼兒沿著教室的外墻種植爬山虎，并定期組織幼兒觀察爬山虎爬上墻的過程，解答幼兒心中的疑問。這樣的種植活動充分利用了自然資源，為幼兒提供了“活”教材，讓他們在體驗、觀察中更好地認識自然界中的植物。

（三）設計活動過程，強化幼兒勞動體驗

在幼兒園種植活動中，教師應組織幼兒參加種植過程，了解各環節需要掌握的技巧，并通過針對性指導培養幼兒的勞動能力。種植活動的有效開展離不開教師有效的指導和帶領，這就需要幼兒園教師在開展種植活動前，就要對活動內容進行相關的部署，根據幼兒的人數以及進行種植活動的場地制訂恰當的實施方案，然后在活動開始之前對幼兒進行一定的指導，確保種植活動能夠正常、有序地進行，讓幼兒通過種植活動掌握相關的種植技能。當幼兒在種植活動中學習到技能以及種植成功之后會收獲成就感和自信心。例如，在大班幼兒“種植黃瓜”的活動中，教師設計了如下活動內容：（1）認識種子，即觀賞黃瓜及生活中的黃瓜菜品;認識黃瓜種子的外形特點。（2）點播種子，即運用工具點播黃瓜種子;了解影響種子發芽的條件。（3）觀察，即感知黃瓜植株的生長變化過程;記錄觀察的對象及測量幼苗生長結果。（4）日常照料，即用工具照顧植物，探究黃瓜植株的生長變化過程;做好除草、施肥、澆水等活動。（5）搭架綁蔓，即知道黃瓜需要支架牽引;使用藤蔓、線繩合作搭出穩定支架。（6）收獲黃瓜，品嘗黃瓜，分享種植體驗。

這樣的活動設計有利于幼兒的全過程參與，同時也給予了幼兒充分的指導，讓幼兒在生活氛圍中完成種植，潛移默化地實現自我發展。

（四）重視家園合作，拓寬種植活動空間

家庭教育對于幼兒的成長具有深遠的影響，而根據“生活即教育”理論的要求，將家庭生活納入幼兒教育教學中來是十分必要的。基于此，在幼兒園種植活動中，教師應積極開展家校合作，通過與家長的溝通交流，促使幼兒在家庭生活的氛圍中展開種植活動。例如，家長與孩子一同種植一株植物，并指導幼兒每天照料植物，輔助幼兒記錄觀察日記，滲透植物對于環境保護的重要性，并將種植成果分享到班級群。除此之外，還可以開展家園同步種植，充分創設有效的種植環境。幼兒除了在幼兒園中進行相關的種植活動之外，家長還可以帶領孩子們在自己家里進行種植，利用鏟子和花盆以及泥土、水這些簡單的工具，幼兒就可以收獲一次種植體驗。在家庭中，家長可以對幼兒進行一對一的針對性種植指導，充分調動幼兒對大自然的探索欲望以及對種植的興趣。在家園合作的過程中，教師與家長要進行良好的溝通，因此教師可以與家長建立互聯網交流平臺、互聯網平臺的最大特點就是教師與家長在交流經驗以及解決教育問題的過程中，不會受到空間和時間的限制，能夠及時解決種植過程中的各種問題。通過家校合作，幼兒可以鞏固種植技巧，豐富種植經驗，提升勞動素養。

注：本文系2020年度甘肅省“十三五”教育科學規劃一般課題“利用本土資源進行綠色種植勞動課程的實踐與研究”（課題立項號：GS[2020]GHB2268）的研究成果。