“分組導生制”運用于中職學校技能教學的作用及評價方法研究

陳慧

摘 要：采用“分組導生制”教學法，能有效地緩解目前中職學校技能教學中生均師資不足的矛盾，而全面、科學的評價是“分組導生制”技能教學模式良性循環(huán)的基礎。本文就“分組導生制”運用于中職學校酒店服務專業(yè)技能教學的作用及如何開展科學評價進行研究探討。

關鍵詞：分組導生制? ? 技能教學? ? 評價

大量實踐表明，師徒模式是技能培養(yǎng)最有效的模式。中職學校的技能教學以技能訓練為主要內(nèi)容，學生每完成一項任務，就會呈現(xiàn)一個階段性成果。成果的質(zhì)量好壞和任務的完成程度以及學生的學習情況，需要教師及時進行檢查和評價。然而，目前中職學校班級人數(shù)普遍偏多，而實訓設備數(shù)量有限，大班制教學必然導致生均設備和師資不足，加上設備工位會呈現(xiàn)一定程度的布局分散，教師難以全面、有序地組織開展技能教學。同時，由于不同學生的認知水平、接受能力和技能水平差異較大，對教師指導的需求也不一樣，統(tǒng)一施教與個別指導之間的矛盾突出。另外，教師在組織教學的同時還需要管理課堂紀律，關注每名學生的學習過程，并給予及時、客觀評價。若采用抽查的方式或延時評價，則會給部分學生投機取巧和偷懶拖沓的機會。

19 世紀初，為了解決“教師少、學生多”的教學難題，英國的貝爾和蘭卡斯特均采用了“學生教學生”的模式，即教師提前教會相對年長或?qū)W習成績優(yōu)秀的學生，然后這些學生作為“導生”，把學過的內(nèi)容教給一組學生。“導生”不但輔助教師教學，同時肩負評價和測試的任務。有了“導生”的協(xié)助，教師的工作強度大大降低，可以騰出部分精力專注于教學方法的設計，相應地也能教育更多的學生。“導生制”經(jīng)過西方教育界的不斷傳承和創(chuàng)新，衍生出了諸如“同輩教學”等模式，并形成了相應的教育理論體系。

中國教育史上沒有直接的關于“導生制”的論述，但其實這種教學模式曾經(jīng)數(shù)次在我國教育歷史長河中出現(xiàn)。20世紀20年代，平民教育家和鄉(xiāng)村建設家晏陽初試行“導生制”;20世紀30年代，陶行知在全民普及教育運動中提出“小先生制”，其中兒童是知識的主要傳授者。而在中職學校的技能教學中，由教師挑選技能相對優(yōu)秀的學生對其進行提前培訓，將其分配到各組做導生，協(xié)助教師進行教學和評價的“分組導生制”，構建形成了由主講教師和導生助教組成的教學共同體，能夠有效地緩解大班制技能教學中生均師資不足的矛盾，很大程度上提升了技能教學的效率。主講教師從多維角度考慮評價體系的構建，在設計評價標準時，重點突出實用性、可行性和導向性。導生在定組指導的同時，根據(jù)教師設計的評價標準和講授的評價方法，對組內(nèi)每位成員的學習情況給出及時的過程性評價，并定期向教師匯報，以便教師集體指導學生在學習中遇到的普遍性問題、個別指導特殊性問題，大大提升了技能教學的效率和效果，為“分組導生制”技能教學模式的運用打下良性發(fā)展的基礎。

一、制定教學評價制度

技能教學評價制度的制定，必須以專業(yè)崗位技術標準和職業(yè)能力要求為基礎，傳統(tǒng)的以卷面分數(shù)判定一切的評價模式，明顯不適合技能教學的考核評價。技能考核的內(nèi)容既要體現(xiàn)相關主管部門人才培養(yǎng)方案和該門課程的大綱要求，又要注意培養(yǎng)學生運用所學知識分析問題、解決問題的能力;既要考查學生理論知識的掌握情況，又要考核學生的動手操作能力和職業(yè)素質(zhì)。中職學校專業(yè)技能課的主要學習任務，大致可分為基本操作規(guī)范和情景模擬操作兩大類，每個學習任務可根據(jù)情況適當細分為不同子任務。結合崗位工作要求和職業(yè)資格考試標準，主講教師可根據(jù)該門技能課程的特點，編寫相應的技能訓練考核手冊，針對不同學習任務設計出相應的過程性評價表，使“導生”在評價組員學習表現(xiàn)時有據(jù)可依，使學生學習有的放矢。同時，可以將職業(yè)資格證書考試內(nèi)容添加到技能教學中，在教學中滲透行業(yè)標準，避免授課內(nèi)容脫離行業(yè)實際。

二、實行過程跟蹤評價

（一）課前

教師在班內(nèi)遴選出技能優(yōu)秀的學生提前進行培訓，檢查他們完成學習任務的情況，告知他們學習任務的評價標準，并教會他們用過程性評價表對組內(nèi)成員的學習情況進行評價。此外，主講教師還需向“導生”介紹在教學中可能會碰到的難題和解決對策，以便“導生”能夠順利開展工作。教師按學生認知水平或接受能力等因素，提前對學生進行科學分組，盡量做到“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”，每組配備一個“導生”。“導生”根據(jù)教師的教學安排，提前做好實訓課程的準備工作，如準備實訓器具、發(fā)放實訓耗材等。此外，每個導生要提前了解自己小組成員的學習情況和性格特點，以便更好地、更有針對性地開展工作。

（二）課中

主講教師用提前設計好的過程性評價表對“導生”提前學習的情況進行檢驗評價，確保所有“導生”達到教學指導的水平要求，同時告知“導生”學習任務的評價標準和依據(jù)。在“分組導生制”技能教學中，學生分組練習、“導生”定組指導、教師巡回指導是主要環(huán)節(jié)，“導生”的作用重點體現(xiàn)在定組指導，尤其是基本動作、手法的指導。“導生”與小組成員在年齡、心理等方面具有相似性，學生遇到學習困難后往往先找“導生”，同伴之間的交流沒有師生交流那么拘束。每組有一名“導生”獨立工作，“導生”在對本組學生有充分了解的情況下，抓住組員在技能學習中出現(xiàn)的問題，面對面指導、手把手幫教，對不同水平的學生進行差異化且有針對性地輔導，協(xié)助教師完成基本的教學任務，及時評價組員的學習態(tài)度、遵守紀律情況等，并記錄小組學習情況，及時報告異常情況。教師在各學習小組間查看，解決“導生”解決不了的問題，幫助指導技能水平特別差的學生。教學內(nèi)容通過“導生”快速輻射到組內(nèi)學生，操作要領得到及時的鞏固，學生的學習情況得到及時、客觀的評價，技能水平得到較快提升，切實解決了實訓指導教師不足的問題，降低了教學成本，“導生”的組織能力也得到了鍛煉。各組“導生”也可以進行交叉檢查和評價，促進組間成員創(chuàng)優(yōu)爭先。這樣避免了教師抽查或延時評價的弊端，學生可以收到及時反饋，知識、技能能得到及時鞏固，學習也會更積極、主動。“導生”評價與教師點評可以結合起來，二者占比可根據(jù)課程實際情況進行調(diào)節(jié)，以此綜合評價學生的上課紀律、學習態(tài)度和任務完成情況等。

（三）課后

技能課后，“導生”分別總結本組成員的學習情況，對他們在學習過程中遇到的困難和自己無法解決的問題進行匯總，集體匯報給教師，以便教師把握全體學生的學習狀況，跟蹤教學效果，并對下一步的教學進行調(diào)整和優(yōu)化。同時，“導生”協(xié)助檢查設備、設施，清點、整理實訓器材或耗材，發(fā)現(xiàn)、上報損壞異常情況，清潔、整理實訓場地。

此外，為了鞏固“分組導生制”的教學效果，課后要對“導生”的工作進行檢驗評價。可以先讓“導生”對自身實際工作情況進行打分或自我總結。之后由學生進行評價，學生對本組“導生”的日常工作表現(xiàn)有最直接的感受，教師可設計帶分值的相關問卷，內(nèi)容包括責任心、工作態(tài)度、工作能力、指導效果、在組員中的影響等，學生通過填寫帶分值的問卷來評價“導生”的教學表現(xiàn)。最后是教師考評，教師根據(jù)巡回指導過程中觀察到的“導生”教學情況給出相應評價。主講教師從以上三個方面綜合考量，對表現(xiàn)優(yōu)秀的“導生”可適當給予物質(zhì)和精神獎勵，以表達教師的肯定，同時也通過樹立優(yōu)秀的榜樣，調(diào)動其他“導生”的積極性。

三、采取多種評價方法

（一）學生個人評價

對學生個人的評價主要包括以下三個方面。

第一，學生個人平時表現(xiàn)。“導生”從學習態(tài)度、組間合作、問題討論、技能練習等方面，對成員個體的表現(xiàn)進行評價并反饋給教師。經(jīng)過教師同意的評分結果，可酌情折算成分數(shù)，并且在期末成績中占有一定的比例。

第二，學生個人平時作業(yè)。“導生”以是否按時、保質(zhì)完成作業(yè)作為評價依據(jù)，將考評結果及時反饋給小組成員和教師。教師匯總考評的結果，對于作業(yè)優(yōu)秀的學生提出公開表揚和經(jīng)驗推廣，對作業(yè)相對較差的學生給予有針對性的指導和幫助。

第三，學生個人期末考試。期末考試成績在個人成績中的占比相對較大。

（二）學習小組評價

團結協(xié)作、成果質(zhì)量、學習紀律是小組評價的主要內(nèi)容。教師及時表揚先進團隊，并組織未達標的小組糾正反思、查缺補漏。學生個人成績與小組成績掛鉤。對于學習任務完成率高的小組，小組成員可得到相應的加分，以此激勵學生互助互學，為集體榮譽奮斗。

選擇合適的評價方法，不但可以準確了解學生的學習情況，而且可以激發(fā)學生的學習熱情和內(nèi)驅(qū)力，提升技能課程的教學效果。依據(jù)職業(yè)崗位能力要求，中職學校通過實施“分組導生制”技能教學的評價，可改變原有單一、片面的考核辦法，靈活運用理論考試、實踐操作、現(xiàn)場解決問題、實訓日志等多種考核方式結合的形式，完成對學生的全面評價。理論考試和實訓日志主要考查學生是否掌握基礎的、重要的理論知識點;由“導生”協(xié)助完成的實踐操作過程性評價，考查學生的實際動手能力;現(xiàn)場解決問題則考查學生對知識點的內(nèi)化程度和遷移能力。每種考核方式所占比例可根據(jù)不同的課程要求進行相應調(diào)整，同時還要考慮學習過程中學生的平時課堂表現(xiàn)、完成任務時的參與狀態(tài)和自主獲取知識的能力等，將其納入作為附加分本門課程的考核中。通過以上諸多考核形式結合的模式，教師綜合考量，給出此門課的最終成績。

當然，在“分組導生制”技能教學的實施過程中，要始終注意發(fā)揮教師的主導作用。此外，教師要加強對“導生”的管理，在適當下放權力、幫助“導生”樹立威信的同時，也要約束“導生”的日常行為，及時肯定其優(yōu)秀表現(xiàn)，同時指出其工作中的不足，使“導生”更好地為技能教學服務。

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（作者單位：南通市旅游中等專業(yè)學校）