Z市幼兒園師幼互動現狀調查研究

樊人利 宋凌涵

摘要：高質量的師幼互動決定著學前教育的高質量。以分層抽樣的660名幼兒園教師為研究對象，采取問卷調查和編碼分析法，對Z市幼兒園師幼互動現狀進行研究，發現Z市幼兒園師幼互動質量整體均衡，各類型幼兒園達標水平存在差異;師幼互動中教師專業態度良好，各層次教師實踐能力有待提升;師幼互動質量提升面臨挑戰，各種干擾因子需要被重視;師幼互動中個體發展不均衡，各水平教師知行難以一致。要實現師幼互動的高質量發展，還需著力于專業學習、師資培訓、策略改善以及成長模式的優化。

關鍵詞：幼兒教育;師幼互動;現狀調查

中圖分類號：G612 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）07A-0065-06

一、問題提出

眾多研究表明，有力的互動即教師與幼兒進行有意識、有目的、文化響應式的交流，對于幼兒的學習有著顯著的、積極的影響[1]4。2022年2月，教育部印發的《幼兒園保育教育質量評估指南》，將師幼互動作為教育過程的關鍵評估指標之一。在此之前，《幼兒園教育指導綱要（試行）》以及《3～6歲兒童學習與發展指南》也已經將師幼互動界定為幼兒園教育實施的必要條件和學前教育優質發展的關鍵要素。由此可見，有力的師幼互動成為學前教育高質量發展的必要因素。隨著“兒童立場”思想的貫徹落實以及“課程游戲化”實踐的持續推進，Z市的學前教育走上了內涵發展之路。為進一步提升教育品質，本研究使用問卷調查法來了解Z市幼兒園的師幼互動現狀，并通過深入挖掘和分析當前師幼互動存在的問題來觀測教師的師幼互動水平，從而提出實現有力的師幼互動的關鍵策略，希望能為區域幼兒園教師的師幼互動行為提供建議和參考，為幼兒園師幼互動培訓和評估提供方向。

二、研究設計

本研究采取問卷調查法，對Z市幼兒園教師進行調查研究。為盡可能使樣本具有代表性，筆者采取了分層抽樣的方法，每個幼兒園抽取10人，包括園長、業務園長、教研主任、年級組長以及不同教齡的一線教師6人。共向城區公辦、鄉鎮公辦、普惠民辦這三種類型的66所幼兒園發放了問卷，回收問卷657份，有效回收率99.5%。此外，為保障問卷的信度與效度，問卷設計參考了“CLASS”課堂互動評估系統。問卷主要分為兩個方面，一是基本信息，二是師幼互動現狀調查。其中第二部分又包括了觀念態度和師幼互動的情緒情感、敏感度、尊重、啟發維度，以及兩個開放性的主觀題，從幼兒園保育教育的全過程對師幼互動行為進行了細致的分類[2]。同時，問卷分析采用了SPSS數據分析與扎根理論編碼分析兩種方式，量化分析和質性分析的結合使本研究能在不同層面和角度對同一問題進行探討，能對師幼互動現狀進行多方位的問題解讀和策略制定[3]。特別說明，本研究問卷在設計時使用了李克特量表的“五點計分法”，筆者在數據分析過程中對師幼互動的四個維度分數及其總分數進行了計算，并為了便于比較轉換成了百分制[4]。

三、研究結果與分析

（一）師幼互動質量整體均衡，各類型幼兒園達標水平有差異

本研究所調查的三種類型幼兒園師幼互動四個維度的總得分差距較小，其中城區公辦園得分74.80，鄉鎮公辦園得分74.72，普惠民辦園73.36（見表1）。最高得分（城區民辦園）與最低得分（普惠民辦園）之間僅相差1.44，這說明目前Z市幼兒園師幼互動的整體發展水平較為均衡。此外，雖缺少其他個案的師幼互動水平分數參考，但根據百分制結構，以60分為及格分數來看，目前Z市的師幼互動水平遠超合格線，發展態勢良好。

將表1中各類型幼兒園的維度分數進行橫向比較后，筆者發現普惠民辦園在各維度都處于低分狀態，而城區公辦園與鄉鎮公辦園的分數總是不相上下。例如維度四（啟發）的得分，城區公辦園與鄉鎮公辦園僅相差0.13分，普惠民辦園最低（72.25分）。從中可以看出Z市城區與鄉鎮公辦園的辦學質量與師資隊伍較為均衡，實現了學前教育城鄉同步發展。公辦園教師在師幼互動理念方面能以兒童為中心，也有各種具體的互動策略。這說明他們有著正確的兒童觀、教育觀，并且在師幼互動的過程中善于總結、勤于反思，有著較高的專業素養。在師幼互動的困難方面，此類教師提出的是師幼互動實踐中與幼兒的溝通障礙，以及對自己專業知識能力欠缺的擔憂，這表明他們已經理解了師幼互動內涵，開始走向了師幼互動質量提升。普惠民辦園可能受到教師專業素養等的影響，師幼互動水平在三種類型的幼兒園中處于劣勢地位。這點也在問卷主觀題分析中得到證實，仍有許多普惠民辦園教師提到自己“忽視兒童”“處于主導”，他們中的大多數還未樹立起正確的師幼互動理念。由此可見，盡管從總分上看各類型幼兒園師幼互動質量比較平衡，但通過各維度分數比較后發現他們在不同指標下的互動水平還存在一定差距。

（二）師幼互動教師專業態度良好，各層次教師實踐能力待提升

教師的師幼互動觀念及態度直接影響著他們的師幼互動水平。問卷調查結果顯示，有94.5%的教師認為師幼互動在一日生活中的地位十分重要，75.24%的教師表示自己與班級幼兒的關系溫馨、積極，85.83%的教師認為教師和幼兒都是師幼互動發起者。這說明大部分教師充分認可師幼互動在一日活動中的重要地位，并了解師幼互動的內涵與特質。關于師幼互動形式，僅有21.73%的教師表示主要與幼兒個體進行互動，近半數教師（41.27%）還是以與幼兒集體互動為主，還有超過半數的教師（66.02%）表示自己會在師幼互動中擔任調控者的角色。這說明目前Z市教師師幼互動的共性問題表現為教師即使有正確積極的師幼互動觀念，但在真實的一日活動情境中卻難以充分體現。

對問卷調查結果進行的相關性分析表明，師幼互動質量與教師學歷和教齡顯著相關。學歷越高、教齡越長的教師師幼互動實踐質量越高，這說明充足的專業知識與豐富的教學經驗都有助于師幼互動行為的改進，但遺憾的是目前高質量的師資還不可能均衡地分布在每一個園所，目前Z市幼兒園教師擁有本科學歷的占到四分之三左右（72.63%），教齡為1～5年和15年以上的數量接近，分別占到30.40%和30.54%，可以看出，教師的學歷層次還有待提升，年輕教師的比例較高，迫切需要“以老帶新”，提升教師的師幼互動實踐能力。

綜上所述，Z市的教師已經形成了較為積極的師幼互動態度，但各層級教師的師幼互動專業能力受客觀因素影響，形成了參差不齊的局面，如何實現這些教師師幼互動水平的同步提升是值得思考的問題。

（三）師幼互動質量提升有挑戰，各干擾因子需被重視

師幼互動質量提升的干擾因子主要由內部因素和外部因素組成。

內部因素主要是指幼兒的個體差異性。師幼互動要求教師與班級中的每一位幼兒都能夠發生互動，但每個幼兒的氣質類型、性格特征千差萬別，幼兒的個體差異性是師幼互動開展的一大挑戰。教師在問卷中提出了這樣的困惑：“互動積極的孩子總是搶占先機，個別表現力欠缺的孩子互動積極性不高，該如何與不同性格的幼兒進行有效的師幼互動呢？”可見教師需要提升師幼互動水平，針對不同的幼兒制定靈活的互動策略。

外部因素又進一步阻礙了教師走向有效互動的腳步。首先，擁擠的班額不利于教師與幼兒進行一對一的互動。Z市幼兒園班級的幼兒數量基本在20～30之間，有的甚至超過了30，而班級的配備卻只有2教1保。較大的班級規模與較少的保教數量使教師無法關注到每一位幼兒，師幼互動面臨集體互動與小組互動為主、個別互動為輔的實際困難。正如教師在問卷中所反映的，“教師只能一對多地互動，有時會忽略個別幼兒”，無論何種形式的師幼互動都做不到兼顧每一位幼兒。其次，僵化的課程模式不利于師幼互動的有效進行。盡管Z市大部分幼兒園形成了以“兒童為中心”的優質課程模式，但還有一部分普惠民辦幼兒園的課程存在著活動集體化、幼兒同步走、教師嚴調控的現象。教師們提出師幼互動中最主要的困難是“傳統的教學模式導致幼兒自發性互動缺乏”“幼兒需要配合教師的教育內容與教育行為”。再次，對教師心理的忽視不利于師幼互動的良好進行。Z市幼兒教師群體以女性為主，在調查對象中女教師的比例高達98.21%。女教師承擔著教育者、母親、愛人等多重社會角色，且呈現情緒敏感、思慮過多等情感特質，較少得到心理疏導與關懷，很難做到在面對孩子時始終保持平和樂觀的情緒。有教師在問卷調查時直面真實的自我，剖析自己在師幼互動的過程中偶而會帶有急躁憤怒的情緒。擁有這樣心態的教師不在少數，對教師心理關懷的欠缺易讓師幼互動走向負面、消極。

（四）師幼互動中個體發展不均衡，各水平教師知行難一致

本研究發現，在師幼互動的四個維度中，敏感度維度與啟發維度的得分低于情緒情感維度與尊重維度。其中敏感度維度得分最低（73.55），比得分最高的情緒情感維度（75.69）低了2.14，比得分第二高的尊重維度（74.98）低了1.43，啟發維度得分為73.63。以上數據表明，幼兒教師在師幼互動中活動的安排與預見性不強、回應與支持不及時、反饋方式較為單一，且在提問與回答時的引導能力不足，無法及時擴展幼兒的學習和經驗建構。這與上文“態度觀念”維度的分析一致，從另一面證實了Z市幼兒教師師幼互動的薄弱點。

究其原因，主要有以下幾點。第一，教師師幼互動隨機性強，回應隨意簡單。有教師在問卷中提到“對個別幼兒的回應比較隨意”“回應生硬”等問題，這是由于他們在師幼互動進行前未做好充分的思想準備和心理建設，導致無法精準地與幼兒進行互動。這些教師做到了站在兒童身邊，但卻沒有喚醒自己腦海中的教學經驗、對幼兒的了解以及對幼兒典型發展特點和學習方式的已有認知，僵硬的語言和行為使師幼互動的成效微乎其微[]115。第二，教師師幼互動的策略運用未建立在充分理解內涵的基礎上。問卷編碼時，筆者發現一個有趣的現象：在一級編碼“互動技巧”中，教師們提出了“開放性的提問”“材料提供”“低位介入”等一系列策略，但到了“互動困難”中卻又開始問“怎么做才能進行有效互動？”。教師們還沒有準確把握“有力的師幼互動”的內容，就開始關注更為細節化的實施策略，可以認為是對自己專業能力的拔苗助長，最終的結果是理念根基不穩，實施策略時比較盲目。第三，教師師幼互動目的性過強，缺少過程性引導。確實，有目的的師幼互動能更好地促進幼兒發展，但有些教師執著于達成某種發展目的，反而無法與幼兒建立起親密聯系;有些教師則為了積極的關系而展現出親切溫暖的面貌，回應的內容卻無法拓展幼兒的學習。關于“互動技巧”，幾乎所有的教師都提到了平等尊重每一位幼兒，要利用策略促進幼兒參與互動，但只有極少數教師提出要利用師幼互動過程來促進幼兒思維發展。

四、討論與建議

（一）學習為先，重視教師團體的專業學習

以上問卷調查結果顯示，目前Z市的幼兒園教師互動能力參差不齊，教師對師幼互動內涵的理解與實踐中的專業發展并不均衡，因此實現高質量師幼互動的第一步應當是加強教師的專業學習。一方面，教師需擁有開闊的師幼互動教育視野，需具備實操性強的師幼互動專業能力。有關教育部門需針對《幼兒園保育教育質量評估指南》中的師幼互動關鍵指標，制定教師學習手冊，讓教師的實踐有具體操作點。另一方面，政策文件中提到的師幼互動內容僅僅是師幼互動理論的一小部分，教師若只進行政策文件的學習將難以形成對師幼互動的完整認知。幼兒園應繼續堅持理論先行、問題導向、跟蹤式鏈接閱讀，打破教研由上而下的單向管理模式，讓教師成為教研學習的發起者，讓教研活動更多地圍繞一日活動中的情境和問題展開，促進教師的學習主動性。

除此之外，真正能夠促進兒童生命成長的師幼互動，需要返回活生生的教育現場，返回真實的教育情境中。因此教師在師幼互動實踐中的學習經歷與其理論學習同等重要。為了更好地監督、評估與反思教師的師幼互動過程，有關教育部門可以制定《Z市幼兒園師幼互動策略實施細則》，其中的指標應更具針對性、可操作性、精細性。它們既是評估標準，又是師幼互動的具體實施策略，為教師的師幼互動實踐提供指導。

（二）組團培養，定制基于教師需求的培訓

依據團體動力學原理，Z市可以在原有的幼兒園九大發展聯盟基礎上，根據幼兒園性質對每個聯盟中的幼兒園群體進行劃分，最終形成城區公辦園、鄉鎮公辦園和普惠民辦園“三團體一聯盟”的學習團隊，開展基于教師需求的培訓。首先，定期開展師幼互動團隊教研與聯盟教研活動，使各類型幼兒園既能收獲針對性的師幼互動培訓，又能在與伙伴幼兒園的交流中汲取經驗、反思不足。其次，以小組為單位，每所幼兒園按照教齡長短與專業學歷背景，將教師團體分成多個學習小組，形成“長”帶“幼”學、同伴共研的專業學習氛圍。同時，還可以將師幼互動作為幼兒園青年教師“三年過三關”研訓培考的重點內容之一，加強新教師的師幼互動理論學習，為今后師幼互動的有效開展打下堅實基礎。再次，形成以教師個人為單位的長期專業成長計劃。教師專業學習有著個體差異性，通過撰寫師幼互動實錄、點亮師幼互動培訓足跡、依托師幼互動閱讀引領，形成屬于自己的師幼互動成長線索。看得見的成長不僅有助于教師一步步扎實走向高質量的師幼互動，還能使他們在反思中思考、在思考中創新。從園所、小組再到個人，分層師資培養的策略能為教師建構起多樣化的學習平臺。

（三）幼兒為本，制定師幼互動質量改善策略

教學策略并不是高質量師幼互動的第一要素，有力的師幼互動也不需要各種繁雜的指導策略的支撐，我們應當注重師幼互動的累積效應，從到場、建立聯系和拓展學習這三個階段來將每一個日常互動都變成建設性的互動[]17。第一，到場。教師應在互動開始前平穩自己的心境，集中注意觀察幼兒的行為并確定好自己的互動目標，減少隨意互動和僵硬回應的發生。第二，與幼兒建立聯系。教師需要向幼兒釋放信號，表示“我已經關注到你了，我想和你互動”。信號可以是語言、動作、表情等，主要目的是喚起幼兒對教師的信任感與安全感，形成一種積極的互動氛圍。這樣的做法能建立起教師和幼兒之間的雙向聯系，避免教師成為活動中的掌控者。第三，拓展幼兒的學習。從這一步開始，教師可以根據每一位幼兒的學習和發展方式，為他們提供適宜性的教學策略，助推幼兒的深度學習與思維發展，完成一次有力的師幼互動。

除此之外，外部環境的改善對師幼互動建設起著驅動作用。建議Z市加快推進普惠性幼兒園建設，緩解班額壓力，同時更加關注普惠性民辦園的課程建設，幫助他們進行“兒童主體”課程模式轉型，讓互動中的師幼關系從被動走向主動。幼兒園應關注教師的心理健康與精神壓力，為教師創造一個輕松有愛的人文關懷環境。例如，Z市各公辦幼兒園幾乎都設有媽媽驛站、教工之家等休息場所，教師們可以在這里喝一杯熱茶、讀一本專業書籍、聽一首音樂，放松心情享受片刻的獨處時光。各普惠性民辦園也應積極開展教師社團活動，積極關注教師的心理健康發展，在教師團隊的建設中給予更多的人文關懷和精神支持。

（四）內外兼修，建構師德師能的共生模式

教師師幼互動四維度發展不均衡的主要原因，是教師在每次互動中只關注到了1～2個維度，在日常互動中只關注到了單次互動目標的達成，未對自身的師幼互動形成持續性的反思，也未形成一個全局性視角。在此，我們針對高質量師幼互動發展的各關鍵要素提出教師師幼互動的能力階梯性模型（如圖1），旨在讓教師站在“山頂”去俯瞰自己師幼互動的全過程。師幼互動的能力階梯性模型將師幼互動的態度和四維度作為每一階梯的內容，設置了“初始級”“可重復級”“已達標級”和“優化級”四級階梯，形成了“理解內涵的過程”“可靈活運用的過程”與“實踐改進的過程”三個階段。該能力模型具有“有聯系”與“精準”兩個特點。“有聯系”是指不能把每個要素單獨拎出來思考，而是要由淺入深，確保每個要素之間的連貫性與條理性。“精準”則對教師的思維提出了更高的要求。在師幼互動中，教師始終需要知道自己“要什么”，從而抓住問題的關鍵部分去進行準確的改善，從局部到整體，建立起自己的師幼互動能力框架。

教師在師幼互動能力提升的過程中將會更好地實現自身的教育價值，展現出更加規范化的互動行為，發展出蘊含個人精神內核的教育哲學，朝著擁有教育美德的目標不斷前行。學前教育在某種程度上就是師幼互動，師幼互動的質量決定了學前教育的質量。師幼互動能力模型不僅會帶動教師師幼互動能力的提升，還會促進其師德師能的發展，實現有質量的專業成長。

參考文獻：

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責任編輯：丁偉紅