用心“點亮”常態課堂

劉梅

作為一名小學數學教師，應該努力引導學生用數學方法分析問題和解決問題，使學生有一雙能用數學視覺觀察世界的眼睛，同時又有一個能用數學思維思考的頭腦。在小學數學課堂中，怎樣才能用心“點亮”常態課堂，讓數學學習得以真正發生，相信是我們每一位小學教師值得深思的問題。

一、 培養數學情感的重要性

一位數學教師如果只是單純傳授知識而去上課，從不關心、愛護和研究自己的學生，即使他們的課講得再好、教學水平再高，教學效果也是難以預測的。首先要從教材出發，正所謂，數學來自于生活，到生活中去，那么學生的積極性就有了點燃的火種。其次，教師要加強自身的情感修養。作為小學數學教師，自身的數學情感深深地影響著學生的學習，因而教師自身的數學情感的加強與提高是必要的。把自己的真實的情感，融化在教育教學中，自然而然地感染給學生，這樣才能使學生受到無形的激勵。

二、 尊重個性差異， 聆聽課堂上不同的聲音

在學校教育中，教師要尊重差異，尊重每一位兒童的獨特性與多樣性，老師經常以“為什么？”、“你是怎么想的？”、“還可以怎么想？”等啟發性話語與學生對話，并注意延遲判斷學生的反饋。在這樣的學習過程中，學生往往會回報我們許多的“驚喜”，真正的了解學生思維過程，還會得出不同的解題方法。數學知識一定是學生能想清楚，不是老師講清楚！

案例：鼓勵“后進生”的解答方法。教學“用除法解決問題”時，練習：“有兩包糖，一包10塊，另一包11塊。平均分給三個人，每人吃幾塊？”，讓學生練習并解答算法：（10+11）÷3=7，這跟老師在課前預設的一樣，方法簡潔、準確。可是有一個班上“后進生”卻用一下方法解答：10÷3=3……1;11+1=12;12÷3=4;3+4=7。看著算式也就明白了他的想法：先把第一包糖平均分成3份，每人分3塊，還剩下1塊;再把剩下的這塊糖和第二包合起來，一共12塊;然后，第二次平均分，每人分4塊;最后，把兩次平均分的結果加起來，就是7塊。于是就鼓勵這個孩子說說自己的想法：“在家里分東西，從來都是這么分的，一包沒吃完，不能打開第二包。”聽完這些話。我對他也大加表揚：他善于把生活經驗上升到數學學習上來;他對于“余數”的認識是正確的，甚至“高人一籌”;敢于表達自己“不太簡潔”的真實想法，真是勇氣可嘉！

三、堅持“兒童立場”，從學生思維出發

學數學是一個思維整理的過程，從學生現有的知識出發，引導學生掌握新的數學知識，需要老師深厚的數學功底，首先老師本身要會、要懂數學背后知識本質。學生在學習新知識的時候，往往是帶著自己的經驗進入學習的，而教科書編排的內容都是“以舊引新”，為此，教師要學會“換位思考”，學會站在兒童的角度，從兒童的視角思考問題，才能有效地引導學生思考。

案例：例如教學“認識余數”時，教師創設了“把10塊糖平均分給2個小朋友”的生活情境。教師想的是“每人分4塊，還剩下2塊糖，無法再平均分給每個人了，就會剩下來，余數由此產生。”但是，出乎老師預料的是，實際教學中學生卻認為所有的糖都能分下去，根本就剩不下來。學生是怎么分的呢？“剩下的2塊糖，可以“咬”，可以用小刀“切”分。”……哪來的“余數”呀？最后老師只好尷尬地“霸王硬上弓”：“這兩塊糖不能再分了，就得剩下來。”……之所以出現上述“尷尬 ”的場面，源于教師對兒童的經驗缺乏了解和研究，沒有站在兒童的視角思考問題。后來改進教學設計，創設了“用10根同樣長的小棒，獨立地搭大小一樣的正方形，能搭幾個？”學生發現“搭了2個正方形之后，還剩下2根小棒。”而這剩下的兩根小棒就是“余數”。調整后的教學師生互動變得更加和諧，同時也再次提醒老師們：一旦教學中出現“尷尬”場面時，千萬不要一味地責怪學生，而應該反思“是不是我們自己的教學設計本身有問題？”

四、整合所有教材，弄清數學背后的知識本質

忽視教學內容之間的“廣泛的聯系”，也是當前學科教學中至為要害的一個問題。新教材板塊多知識點零碎，每冊教材安排的單元多，涉及面廣，有的容量大，但是也有個別單元只有兩三個課時，學生剛剛學了一些知識，還沒深入進去，又要繼續學習下一個單元知識。學生對知識模糊，主要原因中有一點：教師對本身對知識不理解！教師們要對教材進行專業的研究，教材不是孩子的全世界，全世界是孩子的教材！打通教材的關聯，讓孩子更喜歡數學，愛上數學！

案例：例如教學《倍數和因數》時，我會在新教材中刪掉的內容給學生補上，例如：整除的概念、分解質因數（短除法）等。對用短除法求兩數的最大公因數和最小公倍數沒有作全體要求，只要學生了解即可，然而，我覺得在教學中有必要對此進行學習，并多次練習加以鞏固。首先，學生在用列舉法找兩個數的公因數或公倍數時，容易遺漏，所寫的數也比較多，書寫麻煩。這對于學生找最大公因數和最小公倍數不利。其次，教材中要求學生掌握的方法具有明顯的局限性，遇到大的數怎么辦？所以，我把對短除法的教學要求從了解提高到人人掌握。補充內容選自老教材，學生掌握了短除法，找兩個數的最大公因數和最小公倍數的正確率明顯提高——很欣慰我的補充是正確的，也沒發現給學生增加什么負擔，學生完全可以接受。數學知識深度學習，讓學生在教學中自覺發展。

深度學習是在教師引領下的主動學習，它以內在學習需要為動力，以理解性學習為基礎，能夠將知識與已有的知識經驗建立聯系，并能夠將知識遷移應用到新的情境之中。案例：教學“簡單的周期”時，出示圖片：（幾種花盆的擺放）先按照圖片找規律，教師引導學生讀一讀、看一看、想一想，從左往右有序觀察盆的排列規律，再引導學生用“藍黃紅、藍黃紅…”或者“ABC ABC…”等多種表示方法的轉化和融合，促進學生形成“依次不斷重復出現”的本質認識。

教師必須做到學有專長、術有專攻，必須精通學科專業知識，有較豐富的知識儲備。才能透徹地理解教材，靈活地處理教材，準確地使用教材。才能有效地把學生的“要我學”為“我要學”。