抓住主問題 設置問題鏈

徐湘龍

中華傳統文化有著獨特的生死觀，如孟子說：“生，亦我所欲也；義，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取義者也”；司馬遷說：“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛”。《蘇武傳》刻畫了復雜情境下蘇武的生死抉擇。本文試圖以“當面臨著‘生與‘死的抉擇時，他選擇了什么”為主問題并設計問題鏈組織整個教學過程，引導學生探尋“擇死”“擇生”背后的蘇武精神。由“擇死”到“擇生”，形成認知沖突，學生的思維得到訓練，對蘇武精神的內涵有了更充分認識。在此基礎上，探尋蘇武精神與中華傳統文化的內在關聯，認識到蘇武精神與中華傳統文化尤其是儒家生死價值觀的高度契合。

【教學過程】

一、情境導入

如何對待“生”與“死”，古代先賢給了我們答案：當國家滅亡之時，屈原、文天祥選擇了“死”——忠臣不事二主，“死”有重于泰山；當責任尚未完成，司馬遷屈辱地選擇了“生”。今天我們學習的歷史人物蘇武，他也面臨著“生”與“死”的選擇。

二、提出主問題：當面臨著“生”“死”抉擇時，他選擇了什么？

點撥：指導學生在熟悉課文內容的基礎上，梳理概述出“擇死”的四次事件——被牽連卷入、召武受辭、衛律勸降、李陵勸降；“擇生”的兩次事件——被幽大窖、北海牧羊。

明確：當國家尊嚴被侵犯、敵人逼降勸降時“擇死”；被置于艱苦惡劣環境、餓其體膚時頑強“擇生”；“擇生”后被勸降時又隨時“擇死”。

三、問題鏈推進教學

1. 問題鏈1：“擇死”，體現了怎樣的蘇武精神？

（1）被牽連卷入

細讀文本第2、3段，梳理與歸納段中蘇武“擇死”的具體表現，并提煉其中體現的蘇武精神。

明確：當副使張勝把被卷入匈奴內亂告訴蘇武時，蘇武想到的是：作為大漢使臣的自己代表國家形象和尊嚴，如果被匈奴凌辱，是非常對不起國家的?！耙姺改怂?，重負國”彰顯了“蘇武精神”的內涵——個人的性命是小事，國家的尊嚴是大事。

（2）召武受辭

細讀文本第4段，梳理與歸納段中蘇武“擇死”的具體表現，并提煉其中體現的蘇武精神。

明確：單于派衛律審判蘇武的目的是逼降，蘇武想到的是：喪失氣節、玷辱使命，即使活著，還有什么臉面回到漢朝去呢？ 這一“節”，是忠臣不事二主的臣子之節，絕不投降蠻夷的民族氣節。引佩刀自刺彰顯了“蘇武精神”的內涵——節操、使命比性命還重要。

（3）衛律勸降

細讀文本第5段，梳理與歸納段中衛律的勸降方式及蘇武的回應，并提煉其中體現的蘇武精神（提供表格式思維支架）。

明確：對衛律的勸降，不能僅僅找出其語言和動作，而要提煉其勸降的方式。劍斬虞常、對張勝“舉劍欲擊之”逼降成功后，對蘇武“復舉劍擬之”，是“威逼”；炫耀自己投降后的地位和財富，是“利誘”；“與君為兄弟”擇是“拉攏”。面對“威逼”，蘇武是“不動”；面對“利誘”，蘇武是“不應”；面對“拉攏”，蘇武則是激烈地“罵”。蘇武的“擇死”是他威武不屈、貧賤不移、堅守節操精神的體現。

示例：

（4）李陵勸降

細讀文本第7段，梳理與歸納段中李陵的勸降方式及蘇武回應，并提煉其中體現的蘇武精神。

明確：李陵的勸降側重蘇武家族恩怨和漢武帝喜怒無常濫殺大臣。面對李陵“動之以情，曉之以理”的勸降，蘇武的“擇死”是他把個人得失看得輕，把國家民族尊嚴看得重，堅守民族氣節不為個人恩怨所動。

2.問題鏈2：“擇生”，體現了怎樣的蘇武精神？

細讀文本第6段，梳理與歸納段中蘇武“擇生”的具體表現。被幽大窖：“武臥嚙雪，與旃毛并咽之”；北海牧羊：“掘野鼠去草實而食之”。

明確：在隨時面臨死的情況下，選擇“生”；“生”不是投降和茍且偷生，而是一種貧賤不移的大丈夫精神。

3.問題鏈3：“以死報國”的蘇武為何由“擇死”到“擇生”？

這一問題鏈起到創設認知沖突，打破認知平衡的效果。

歸納出學生思考的角度： ①“擇生”是為了回復使命；② 匈奴讓其活著，實際是一種折磨手段，讓他“生不如死”，“擇生”體現了蘇武不屈服的硬漢精神。教師補充：③ 蘇武的“生”，不是為了富貴茍且偷生，而是與艱苦的環境抗爭；④ 匈奴想從肉體和精神上摧垮蘇武的意志達到逼降羞辱大漢的目的，所以蘇武艱難“擇生”。

明確：艱難困苦中求生，是蘇武針對匈奴逼降做出的調整，“擇生”是其斗爭的一種方式。擇死，他慷慨從容；擇生，他堅忍執著。“你盡可以消滅一個人，可就是打不敗他?！碧K武的“擇死”到“擇生”，是威武不屈、困苦不移、忠貞不改精神的生動寫照。

四、問題再探究

蘇武威武不屈、忠貞不改的精神從何而來？

活動設計： 補充學習資源，創設歷史文化情境；學生以4人小組為單位， 在發表己見的基礎上形成小組集體意見；教師歸納出學生思維探究點，去粗取精。

明確：中華傳統文化主張“殺身成仁，舍生取義”，把“仁”與“義”作為士人的價值取向與終極追求，可以說是中華傳統文化尤其是儒家文化孕育了蘇武精神；同時，蘇武精神也成為中華文化的代表?！坝魍豕?，必承其重”，蘇武經受了“苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身”的肉體和精神考驗，最終成為中華民族氣節的代表，蘇武精神也成為中華文化的寶貴財富。

五、問題延伸

請以《蘇武的“生”與“死”》為題，從“北海牧羊”場景開始寫，展示人物豐富的心理活動。

學習資源鏈接：《李陵答蘇武書》

【教學反思】

核心素養下的語文課堂教學方式和教學評價正在發生深刻變革，主動適應變革、探尋語文學科核心素養落地的路徑與策略是語文教師的必然選擇。其中，以“主問題”來設計課堂教學，受到越來越多教師的青睞。

一、以情境優化主問題

情境理論認為， 情境具有兩大重要的作用：一是構建學習任務與學習者經驗產生有意義的聯系；二是促進知識、技能和經驗之間產生連接。以情境來優化主問題，有利于激活學習者相關的經驗圖式，提供一種浸潤式的學習環境。

缺乏情境導入的主問題往往顯得有些突兀。在《蘇武傳》教學時，我通過“如何對待‘生與‘死，古代先賢給了我們答案：當國家滅亡之時，屈原、文天祥選擇了‘死——忠臣不事二主，‘死有重于泰山；當責任尚未完成，司馬遷屈辱地選擇了‘生。今天我們學習的歷史人物蘇武，他也面臨著‘生與‘死的選擇”這一導入環節引入主問題。實質上這一導入環節起到了創設與優化主問題情境的作用。

設置主問題情境時， 要特別注重描述主問題產生的背景，同樣的主問題，在不同的社會和活動背景下，可能會是性質截然不同的問題。在上述情境中，屈原、文天祥“擇死”的背景是國家滅亡和人物對國家忠貞不二的心靈世界，司馬遷“擇生”的背景是繼承先父志向創作《史記》的心愿尚未完成，由此引導學生走入文本去研讀蘇武“擇死”與“擇生”的不同背景。在當今重視生命已成為社會主流價值觀的情況下，要讓學生去理解古人的“輕生重死”著實不易，必須借助情境還原主問題的背景，才能促進知識與經驗的連接。

在主問題教學中，我們可創設與主問題高度相關的問題情境，以情境來優化主問題，在情境中追問生成問題鏈，形成指向主問題解決的思維路徑。

二、主問題要能凸顯文本核心教學價值

課堂教學情境中，面對一個文本存在諸多教學價值點的情況，要有所取舍。主問題教學是基于價值引領的教學，一般而言，主問題應當圍繞文本的核心教學價值設置。

《蘇武傳》是《漢書》中最出色的名篇之一，它記述了蘇武出使匈奴，面對威逼利誘堅守節操，歷盡艱辛而不辱使命的感人事跡，生動刻畫了一個“富貴不能淫，威武不能屈”的愛國志士形象。當國家尊嚴被侵犯、敵人逼降勸降時“擇死”；當被置于艱苦惡劣環境、餓其體膚時頑強“擇生”?！皳裆迸c“擇死”兩個截然相反的價值選擇中蘊含了“蘇武精神”：“擇死”是把個人的性命看輕，把國家的尊嚴看重，是一種威武不屈的大丈夫精神；“擇生”不是投降和茍且偷生，而是在艱難困苦中求生，也是一種貧賤不移的大丈夫精神。無疑，《蘇武傳》中“蘇武精神”是本篇課文的核心教學價值。為此，我設置“當面臨著‘生‘死抉擇時，他選擇了什么”這一主問題，試圖通過對這一主問題的分析來詮釋選擇背后的“蘇武精神”。

三、問題鏈要能引領文本細讀

問題鏈是主問題教學的關鍵一環，主問題的解決最終要依賴讀者沉潛于文本層面的細讀，在文本中找到答案，而非脫離文本一味去“知人論世”。

在通過主問題引導學生梳理概括出“擇死”的四次事件（被牽連卷入、召武受辭、衛律勸降、李陵勸降）和“擇生”的兩次事件（被幽大窖、北海牧羊）的基礎上，然后通過問題鏈1和問題鏈2引導學生沉潛于文本細讀：“擇死”與“擇生”事件中蘇武的言語、動作、心理、神態等具體表現及體現的蘇武精神；問題鏈3則意在引領學生再次細讀文本，比較問題鏈1和問題鏈2產生的背景，加深學生對蘇武斗爭方式的理解，全面認識到蘇武威武不屈、困苦不移、忠貞不改的精神品質。在細讀文本分析蘇武精神具體體現的基礎上，進一步探究蘇武精神與中華文化尤其是儒家價值觀的內在關聯才不蹈空，文本細讀讓語文不失“語文味”。

總之，以情境優化主問題，主問題才不突兀；以文本核心價值為導向設置主問題，主問題才能充分，實現文本的教學價值；以文本細讀為指向設計問題鏈，語文才更有“語文味”。

（作者單位：上海師范大學第二附屬中學）

責任編輯：王 燕