略論教師的專業品性

易娜伊 郭桂周

摘要：教師專業品性的提出源于對有效教學研究中的教師教學態度調查，其理論基礎包括亞里士多德的尼格馬可倫理學、杜威的道德形成理論、班杜拉的社會學習理論、柯布斯的知覺心理學理論和諾丁斯的關懷倫理理論。諸多學者對教師專業品性的內涵及要素構成進行了探索。綜合相關研究可以將教師專業品性分為11個維度，并細分為若干子維度。

關鍵詞：教師專業品性;歷史源流;理論基礎;要素構成

教師專業品性（teacher dispositions），是教師在對待學生、家長、同事和社會的行為中體現的價值觀、責任感和職業道德，它能影響學生的學習動機和未來發展以及教師自身的專業成長。②本文嘗試追溯教師專業品性的歷史源流和理論基礎，并具體解析其要素構成，以期為教師職業素養的提升提供具體細化的路徑。

一、歷史源流

教師專業品性研究源于有效教學研究中的教師教學態度調查。最初的教師教育項目，用態度調查去評估教師的專業傾向。換句話說，這些調查用于確定教師是否優秀——優秀教師被認為具有同情心、具備謙虛誠實等品質。直到二十世紀八九十年代，專業品性仍很少應用于教師評價。此時，絕大多數人認為，具有同情心（關愛之心）對于一個優秀教師來說是非常必要的，但是態度是內在于人或者說是行動前的特質，并不能真正體現他們在教學實踐中的實際表現。③

②Sharon Evans Brindle.An Exploratory Study on the Assessment of Pre-service Teacher Dispositions by Teacher Education Programs in Iowa[D].Des Moines：Drake University，2012：15。

③Anitra Colette Hampton.Deiining and Assessing Teacher Dispostions[D].New York：Columbia University，2010：27。

專業品性由卡茲和拉斯于1985年首次引入教師教育項目中，他們更加關注教師在實際中的行為表現。與內在的態度不同，品性指向的是行為，是可觀察到的行為總和，表示行為發生的頻率特征。之后，美國的教師教育機構開始探索如何定義、確認并評估職前教師的專業品性。①

20世紀末，教師教育項目開始通過各種教育標準以及其他的大學認證機構定義與評估教師的專業品性。1992年，美國州際新教師評價與支持聯盟（the Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，INTASC）在《新教師許可、評估與發展的模型標準：一份州際交流的資料》中首次將“品性”列為教師教育的標準之一，確立了基于表現的教師教育觀。

2001年，美國最大的教師教育認證機構——全美教師教育認證委員會（the National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE）將“專業品性”納入《教師專業發展學校的標準》（以下稱“2001年標準”）中，正式用“品性”代替原有的“態度”，形成了教師教育標準的新三維：知識、技能、品性。②

最近十幾年，美國諸多學者對教師專業品性的本質、內涵以及評價等展開了廣泛而深入的研究，不斷加深對教師專業品性的認識，并在實踐中應用這些理論對職前教師的專業品性進行評價。

二、理論基礎

教師專業品性的理論基礎包括：亞里士多德的尼格馬可倫理學、杜威的道德形成理論、班杜拉的社會學習理論、柯布斯的知覺心理學理論和諾丁斯的關懷倫理理論。

（一）亞里士多德的尼格馬可倫理學

在亞里士多德的倫理學中，他關注實際的、可實現的目標，并強調最高的美德是為極少數人保留的，而純粹的沉思生活是最好的。在亞里士多德對美德的解釋中，一個人的美德也將是使他成為好人并且使他做好自己工作的品格狀態。因此，亞里士多德認為，人的品德（性格或性情）決定了人的素質和他所做的工作。亞里士多德的內在觀點側重于一個人的個人品質如何體現在他所做的工作中，以及他如何利用自己的個人品性與他人交往。③

（二）杜威的道德形成理論

杜威描述了一種稱為思維習慣的結構，它與今天的教師專業品性結構有許多相似之處。他強調品性的可學習性、習慣和特質之間的區別以及品性的描述性。他說，品性是“一有機會就以特定方式公開行動的準備”，并將習慣或品性與智力特征聯系起來。④

杜威的理論將智力、道德（社會）習慣、品性與認知相結合，并告誡我們以一種有助于獲得反映智能行為并最終改善社會狀況的方式生活。杜威的人際觀側重于一個人的性格應該如何反映與他人的智能社交互動。杜威還認為，這種與他人的互動最終可以改善社會狀況。⑤

（三）班杜拉的社會學習理論

班杜拉認為，建模和強化是影響行為發

①Sharon Evans Bcindle.An Exploratory Study on the Assessment of Pre-service Teacher Dispositions by Teacher Education Programs in Iowa[D].Des Moines：Drake University，2012：6。

②張建橋.美國教師教育之“品性”標準探微[J].比較教育研究，2011（2）：36 - 39。

③⑤Anitra Colette Hampton.Defining and Assessing Teacher Dispositions[D].New York：ColumbiaUniversity，2010：26，26。

④Claudia Whitley.AnExaminaion of Faculty Perceptions Regarding Teacher Disposiions in Texas Colleges and Universities [D].Beaumont：LamarUniversity，2010：17-18。

展的主要組成部分。他的理論包括品性分析、品性行為、品性成長、品性知識和品性信息。對品性行為、知識和信息的分析可助力品性的成長。品性行為是“一種表現出特定品性的語言或非語言行為”，品性知識是“識別、反思和應用有關品性的信息和觀察的能力”，品性信息是“由教師行為產生的信息”。因此，教師可以通過其行為來呈現其品性。為了培養良好的品性，教師可利用自己的品性知識來認識和反思這些品性，并作出必要改變。①

（四）柯布斯的知覺心理學理論

柯布斯知覺心理學假定，人們根據世界對他們的印象進行表現。為了理解人們的行為，有必要先理解他們的知覺。從認知的觀點來看，行為被看作潛在信念的表征。因此，理解一個人的信念是理解一個人行動的關鍵?？虏妓箤⒅X分為對學科知識的知覺、對自身的知覺、對他人的知覺、對教學任務的知覺以及一般參考框架。這一觀點與教師專業品性的定義緊密相關，因為它們都呈現了這樣的觀念：一個人對他人的信念會影響其對他人的行為。與這些原則相關，瓦西斯科認為，“教師應當相信學生有能力解決自己的問題”，并且“學生不可能學會去解決問題，除非給他們機會去嘗試”。他還認為，“如果一個教師相信學生能行，這個舞臺的設定能夠促進（學生）積極的成長并成功”。②

（五）諾丁斯的關懷倫理理論

諾丁斯的關懷倫理被定義為一種道德態度（品性），其中關懷的自然反應（尋求對他人做好事）建立在關懷者和關懷接受者之間的關系上。NCATE將諾丁斯的主張納入對教師品性的定義中，通過在幾版定義中和標準中涵蓋對關心的態度（品性）來幫助定義教師專業品性。③

三、要素構成

（一）教師專業品性的本質

對于教師專業品性（素養），學界遠未達成共識。一種觀點認為，品性是先天的和不可改變的，意味著存在這樣一組可識別的特征：具有專業品性的教師具有同質性。另外一種觀點認為，品性是后天的，受制于成長和發展，這意味著教師教育實踐影響教師專業品性的生成與發展。本文是基于教師專業品性可生成發展的觀點展開研究的。在此觀點之下，有學者認為，教師的專業品性與教師的知識、技能交織在一起，知識和能力會影響品性的發展，而專業品性又會促使教師提升自身的知識能力;也有學者認為，專業品性是獨立于教育知識與技能之外的。④如果認同第一種觀點，則教師的專業品性不能單獨測評，需要結合教師的知識和技能;而在第二種觀點下，教師的專業品性是可以單獨測評的。

（二）教師專業品性的影響因素

1.認知、文化與經驗

職前教師的原有經歷會以經驗的形式對教師專業品性的形成產生影響。同時，教師所在的亞文化中教師的地位、教師的形象等也會形塑教師專業品性。將品性概念化的認知或智力方法涉及學科知識和教師的自我效能感，文化方法確定了身份隱性的、社會發展的概念，這些概念促進意義

①③Anitra Colette Hampton.Defining and Assessing Teacher Dispositions[D].New York：Columbia University，2010：28，29.

②Claudia Whitley.An Examination of Faculty Perceptions Regarding Teacher Dispositions in Texas Colleges and Universifies [D].Beaumont：Lamar University，2010：18.

④Kathleen Adams Vaughn.Teacher Dispositions and Student Achievement [D].Claremont：Claremont Graduate University，2012：8-9.

的建構。①

2.教學倫理

教學的教育性決定了教學行為源于價值觀、性格和道德信念，并對學生產生重大影響。以道德意圖為指導的教師專業品性，通過積極影響學習的方式，對學生、家庭、同事和社區成員產生影響。同時，道德敏感性是對學生和職業的一種定位，是教師思想和行動的基礎。②

（三）教師專業品性的維度

2008年，NCATE提出了兩項最重要的教師專業品性：公平、相信所有學生都能學習;同時指出，應當對教師的這兩項專業品性進行評估，以確保教師擁有積極的專業品性，從而支持學生的學習與發展。加拉文等人總結他們的研究成果指出，教師候選人最重要的品性包括有禮貌、值得信賴、富有責任感和誠實;然而，多數教師候選人將激情、同情心、公平和靈活看作最重要的品性。③

在佛羅里達研究項目中，庫姆斯將教師的專業品性分為三類：面向自身的專業品性、面向學生的專業品性和面向教學的專業品性。④衡量面向自身的專業品性的標準是：優秀教師對來自不同背景和不同能力的學生具有同理心，具有積極的、真實的自我觀念，并感覺到自己能夠幫助所有學生;與之相反的，非優秀教師難以識別和教導與自己不同的學生，他們會質疑自身處理困難情境的能力，并缺少自信心。衡量面向學生的專業品性的標準是：優秀教師認為學生是有能力的、有價值的，并且值得自身付出的，他們相信所有學生都能學習;而非優秀教師對于他們的學生有一個低期望，傾向于為學生的失敗尋找借口。衡量面向教學的專業品性的標準是：優秀教師都是以人為本的，并且更愿意服務于他們所在的專業共同體;相反，非優秀教師更多地聚焦于短期的目標，很難面向學生展開個人化的教學。

賴克和夏普基于對152名美國小學校長的調查研究，總結了最重要的12種教師專業品性，包括：（1）調整環境，以滿足學生的需要;（2）有教學的激情和與學生一起學習的熱情;（3）承諾確保所有學生都能學習;（4）對學生的學習有責任心;（5）公平公正地對待所有學生;（6）與同事一起專業地工作;（7）對學生的各種不同觀點表示尊重和謹慎;（8）理解學習是一個過程;（9）恪守承諾，以確保學生完整、全面地發展;（10）幫助學生，使他們都成為終身學習者;（11）認可內在動機的價值，并幫助學生發展其態度;（12）展示誠實和正直。⑤

查爾斯頓南方大學專業品性委員會綜合比較美國已有的教師教育標準，確定了6項可測量并有意義的專業品性，包括：（1）專業責任感;（2）學校與技術操作;（3）學習共同體;（4）交流與合作;（5）積極地應對差異性;（6）專業承諾和誠信。他們認為，專業品性的關鍵點在于，對學校領導者來說應當是可測量和有意義的。⑥

根據相關研究，可以將教師的專業品性分為如下11個維度，同時，又可以將這些維度細分為若干子維度⑦：

1.表現出承諾，并具有“可以做”的態度。

（1）具有“可以做”的態度;

（2）專業承諾與職業操守;

①②Kathleen Adams Vaughn.Teacher Dispositions and Student Achievement [D].Claremont：Claremont Graduate University，2012：10，10-11。

③⑥⑦Cheng-Shan Lay.Running Head：Effectiveness of Assessing Teacher Disposiions[D].Morehead：Morehead State University，2016：18，26，34-37。

④Claudia Whitley.An Examination of Faculty Perceptions Regarding Teacher Dispositions in Texas Colleges and Universities [D].Beaumont：Lamar University，2010：18-19。

⑤Sharon Evans Brindle.An Exploratory Study on the Assessment of Pre-service Teacher Dispositions by Teacher Education Programs in Iowa[D].Des Moines ：Drake University，2012：20。

（3）兌現承諾;

（4）致力于幫助學生學習，如在課外輔導學生;

（5）致力于最大限度地促進所有學生的發展;

（6）樂于自愿承擔額外的任務，并超越對自我的期望。

2.尊重和重視學生的不同觀點。

（1）可以識別不同的人群;

（2）對多樣性作出回應;

（3）改變環境以滿足學生的需要，尊重和重視學生的不同觀點;

（4）致力于學生學習，如為學生建立舒適的學習環境，愿意傾聽學生的觀點;

（5）使用多種教學策略以滿足學生的需求;

（6）表現出對多樣性的欣賞;

（7）關注學生的特殊需要，在課堂上考慮或允許各種觀點。

3.認為所有學生都可以學習并為所有學生的學習提供保障。

（1）相信學生有能力和有價值;

（2）認為所有學生都能學習;

（3）致力于確保所有學生的學習;

（4）專注于學生學習，如關心學生學習;

（5）無論課堂上的異質性如何，致力于使所有學生的學習最大化;

（6）布置適當的家庭作業。

4.相信建立聯系是學習和有效溝通的關鍵，

（1）相信建立聯系是學習的關鍵;

（2）交流與合作;

（3）與他人進行專業合作;

（4）建立并維持專業、良好的師生關系;

（5）適當的口頭和書面溝通，與學生、同事、家庭和社區進行協作互動;

（6）有效溝通，與導師和大學中的領導者合作;

（7）展示有效的口頭和書面溝通技巧，與同行、主管、家長和學生有效合作。

5.公平公正地對待所有學生。

（1）平等地對待所有學生;

（2）使用公平的評價程序。

6.尊重所有學生。

（1）尊重、可靠、負責;

（2）對學生表現出尊重、同情，富有同理心，關心同齡人、主管、父母和學生;

（3）以尊重和關心學生靈魂的方式進行教學。

7.用激情和熱情對待所有學生。

（1）保持積極的態度，如激情和熱情;

（2）對教學的熱情，如幽默感，令人愉快的舉止。

8.誠實對待所有學生。

（1）誠實;

（2）以合乎道德、誠實或合法的方式行事。

9.對學生的學習成果負責。

（1）展示對學生學習的責任感;

（2）對學生的學習成果負責。

10.樂于接受反饋。

（1）樂于構建學習共同體;

（2）落實導師建議，樂于接受反饋;

（3）表現出對主管反饋的響應能力。

11.對自身的教學進行反思。

（1）反思自身的決策以促進學生的發展;

（2）反思自身教學的表現。

研究與認識教師專業品性維度及子維度，有助于開發科學的教師專業品性評價工具，從而對職前教師的專業品性進行評價，幫助選拔熱愛教育事業、樂于從教的優秀教師。