小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中情境教學(xué)方法的應(yīng)用探究

為了在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生情感的有效交融，以小學(xué)語(yǔ)言課程為例，結(jié)合情境教學(xué)方法的應(yīng)用，對(duì)教學(xué)工作的進(jìn)一步實(shí)施展開研究。解讀情境教學(xué)的概念與界定范圍，從教師缺少情境教學(xué)理論學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)積累、學(xué)校對(duì)情境教學(xué)素材儲(chǔ)備不足等方面，分析小學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)存在的問(wèn)題。為了解決問(wèn)題，教師可將生活作為情境構(gòu)建的切入點(diǎn)，或用展示實(shí)物的方式再現(xiàn)文本情境，實(shí)

現(xiàn)運(yùn)用多種方法對(duì)情境進(jìn)行展示;教師在教學(xué)中，自身要先產(chǎn)生“情感”，并以自身的情感帶動(dòng)學(xué)生的情感，并通過(guò)設(shè)置課堂留白的方式，確保教學(xué)效果。

在當(dāng)前新課程改革的背景下，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)對(duì)學(xué)生和教師都提出了更高的要求。在教學(xué)過(guò)程中，教師不能夠忽略學(xué)生未來(lái)的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)在充分滿足學(xué)生未來(lái)發(fā)展所需的基礎(chǔ)上，保證學(xué)生的課堂主體地位，并對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的情感給予更多的關(guān)注。在這樣的教學(xué)需求背景下，教師在教學(xué)過(guò)程中逐漸增加了對(duì)情境教學(xué)的重視程度。通過(guò)這種引入情境的教學(xué)方式，讓原本枯燥、乏味的語(yǔ)文教學(xué)氛圍得到活躍，并讓學(xué)生積極、主動(dòng)地參與到語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)當(dāng)中[1]。在這一過(guò)程中，學(xué)生不僅能夠獲得更多的知識(shí)，而且能收獲更多的情感層面的發(fā)展。在進(jìn)行小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)通過(guò)圖畫展現(xiàn)、生活場(chǎng)景再現(xiàn)等方式，為學(xué)生營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)文知識(shí)更加深刻的理解。

一、情境教學(xué)概念界定

在對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)工作進(jìn)行深入分析前，應(yīng)先掌握情境教學(xué)理論層面的概念界定。綜合專家對(duì)此方面的闡述，可將概念分析入手點(diǎn)置于教育心理學(xué)層面，可以認(rèn)為在教學(xué)課堂中，教師對(duì)情境的搭建是離不開場(chǎng)景與感情的融入的。其中場(chǎng)景不僅可以激發(fā)受教育群體的情感，而且可以對(duì)認(rèn)知對(duì)象產(chǎn)生不同的情愫。

新課改提出了要讓學(xué)生主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中，而落實(shí)此項(xiàng)工作最有效的措施是為學(xué)生提供良好的情境。因此，教師需要在此過(guò)程中關(guān)注不同學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的熱愛(ài)程度與傾向性，著重考慮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的情感輸出，

并根據(jù)學(xué)生的情感認(rèn)知界定范圍，對(duì)其在教學(xué)中進(jìn)行有效引導(dǎo)。

二、小學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)存在的問(wèn)題

（一）教師缺少情境教學(xué)理論學(xué)習(xí)

盡管大部分上崗的教師均接受過(guò)專業(yè)的崗前培訓(xùn)，但在實(shí)際教學(xué)中，教師為學(xué)生學(xué)習(xí)而搭建的情境仍存在一定問(wèn)題。此種問(wèn)題主要是由于教師沒(méi)有接受過(guò)情境教學(xué)理論培訓(xùn)所導(dǎo)致[2]。同時(shí)，一些教師認(rèn)為自己可以利用其現(xiàn)有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行情境設(shè)計(jì)，無(wú)須經(jīng)過(guò)專業(yè)培訓(xùn)即可勝任此項(xiàng)工作，但此種認(rèn)知在實(shí)際教學(xué)中卻是十分錯(cuò)誤的。此外，也有一部分小學(xué)語(yǔ)文教師沒(méi)有做到在課前對(duì)知識(shí)點(diǎn)的深度解讀，情境教學(xué)方面的理論知識(shí)體系建設(shè)不完善。上文提出的任意一種原因，均會(huì)使教師在進(jìn)行情境教學(xué)時(shí)出現(xiàn)偏差。

（二）教師缺少情境教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累

大部分小學(xué)在進(jìn)行教師的篩選時(shí)，要求較低，因此，存在一大部分剛剛畢業(yè)便入職學(xué)校參與教學(xué)工作的師范專業(yè)大學(xué)生。盡管此部分群體具有一定的任教能力，但在實(shí)際教學(xué)中，他們?nèi)鄙俟ぷ鹘?jīng)驗(yàn)，不懂得在教學(xué)課堂上如何應(yīng)對(duì)突發(fā)事件。在執(zhí)教過(guò)程中，即便他們根據(jù)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了對(duì)應(yīng)場(chǎng)景的構(gòu)建，但在發(fā)現(xiàn)構(gòu)建的場(chǎng)景與教學(xué)內(nèi)容不匹配后，卻無(wú)法采取有效的措施，對(duì)課堂出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行處理。除此之外，一部分教師在教學(xué)中，已經(jīng)明確了認(rèn)知場(chǎng)景構(gòu)建對(duì)提升課堂教學(xué)效率與質(zhì)量的重要性，但缺少積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)，從而導(dǎo)致構(gòu)建的場(chǎng)景無(wú)法在教學(xué)工作中達(dá)到既定效果。

（三）學(xué)校對(duì)情境素材儲(chǔ)備不足

在對(duì)部分試點(diǎn)學(xué)校展開調(diào)研時(shí)發(fā)現(xiàn)，大部分試點(diǎn)學(xué)校已開始在語(yǔ)文教學(xué)中采取有效的手段與措施進(jìn)行情境教學(xué)。但由于構(gòu)建情境的手段較為單一，導(dǎo)致最終為學(xué)生提供的情境無(wú)法達(dá)到預(yù)期效果。例如，教師會(huì)在情境構(gòu)建過(guò)程中，對(duì)當(dāng)堂課程教學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行前期準(zhǔn)備與分析，并根據(jù)自身對(duì)情境的解讀與詮釋，為學(xué)生提供一個(gè)參與學(xué)習(xí)或融入學(xué)習(xí)過(guò)程的情境。但在此種情境下開展教學(xué)工作，一旦學(xué)生的理解與教師的理解存在偏差，便會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)中無(wú)法與教師產(chǎn)生情感層面的交融，甚至?xí)霈F(xiàn)情感認(rèn)知方面的偏差[3]。而出現(xiàn)此種問(wèn)題的原因主要是處于小學(xué)階段的學(xué)生，其情感認(rèn)知體系尚未完善，對(duì)于文本中深層次的內(nèi)容，無(wú)法在真正意義上理解，而教師在教學(xué)中一味地按照既定方案展開教學(xué)，忽略了學(xué)生在此過(guò)程中的感受，便會(huì)導(dǎo)致課堂教學(xué)出現(xiàn)事倍功半的情況。

三、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中情境教學(xué)方法的應(yīng)用

（一）運(yùn)用多種方法構(gòu)建情境

為實(shí)現(xiàn)情境教學(xué)在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的有效運(yùn)用，教師應(yīng)在教學(xué)中嘗試使用多元化的手段進(jìn)行情境的生成。以下將對(duì)一些常用的情境構(gòu)建手段進(jìn)行分析[4]。其一，將生活作為情境構(gòu)建的切入點(diǎn)，將課文內(nèi)容與生活進(jìn)行對(duì)接，并引導(dǎo)學(xué)生在生活中觀察與課題相關(guān)的事物，使學(xué)生更好地理解文章作者想要抒發(fā)的情感。其二，通過(guò)在課堂上展示實(shí)物的方式，進(jìn)行文本情境的再現(xiàn)，在使用此種手段構(gòu)建情境時(shí)，教師應(yīng)著重從下述兩個(gè)方面入手：對(duì)于文章中特定的事物，教師需要在一個(gè)特定的情境下為學(xué)生進(jìn)行展示，例如一些學(xué)生不熟悉或不了解的事物，教師在完成對(duì)事物的講述后，可直接采用展示實(shí)體的方式為學(xué)生講解，從而起到使學(xué)生在學(xué)習(xí)中“豁然開朗”的作用;在對(duì)展示實(shí)物的選擇過(guò)程中，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年級(jí)，選擇與其年齡匹配的事物進(jìn)行講解，使情境教學(xué)發(fā)揮最大的作用。其三，將圖像作為載體，對(duì)學(xué)生展開教學(xué)。例如，對(duì)于課本中描述的情境，教師可用多媒體設(shè)備，將情境投影在屏幕上，通過(guò)此種情境再現(xiàn)的方式，使學(xué)生對(duì)情境的情感認(rèn)知更為直觀與清晰。

（二）在構(gòu)建情境中促進(jìn)學(xué)生情感產(chǎn)生

在教學(xué)中，教師需要自身先產(chǎn)生“情感”，并以自身的情感帶動(dòng)學(xué)生的情感，才能使情境教學(xué)達(dá)到既定的效果。例如，在教學(xué)中，教師可通過(guò)制作短片、視頻、微課等方式，引導(dǎo)學(xué)生在課堂中觀看視頻，并向?qū)W生講述自己觀看電影后產(chǎn)生的情感。在此基礎(chǔ)上，建立與學(xué)生之間的良好對(duì)接，保持與學(xué)生在課堂中情感的交流，消除教師與學(xué)生的隔閡，使學(xué)生敢于向教師表達(dá)自身的情感[5]。總之，在“情境”教學(xué)中，“情”與“境”兩者是密不可分的，倘若教師只關(guān)注“情”而忽視了對(duì)“境”的構(gòu)建，會(huì)使語(yǔ)文教學(xué)課堂“索然無(wú)味”;倘若教師只關(guān)注“境”而忽視了對(duì)“情”的融入，會(huì)使教學(xué)無(wú)法達(dá)到預(yù)期的效果，也無(wú)法使學(xué)生真正理解文本內(nèi)容的含義。因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)嚴(yán)格把握兩者的契合點(diǎn)，通過(guò)平衡兩者的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)“情”與“境”的交融。

（三）為學(xué)生營(yíng)造自悟空間

適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)“留白”也是構(gòu)建情境的有效手段之一。為了在課堂上給予學(xué)生足夠的思考時(shí)間與情感交互空間，教師可采用設(shè)置問(wèn)題的方式，激發(fā)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的思考，并在學(xué)生展開思考后，在課堂中預(yù)留5～10分鐘的時(shí)間，作為學(xué)生的自我領(lǐng)悟時(shí)間。在此過(guò)程中教師應(yīng)注意的是把握提供給學(xué)生的留白時(shí)間，倘若教師為學(xué)生預(yù)留的自悟時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，學(xué)生會(huì)出現(xiàn)溜號(hào)或走神等問(wèn)題;倘若教師為學(xué)生預(yù)留的自悟時(shí)間過(guò)短，則無(wú)法達(dá)到讓學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深入思考的目的。同時(shí)，教師應(yīng)注意在學(xué)生自悟過(guò)程中，不要對(duì)教學(xué)場(chǎng)景進(jìn)行過(guò)多的渲染，致力于為學(xué)生營(yíng)造相對(duì)安靜的思考空間，從而確保學(xué)生自悟可以達(dá)到既定的效果。

四、結(jié)語(yǔ)

通過(guò)情境教學(xué)法，教師能夠結(jié)合音樂(lè)、語(yǔ)言描述等方式，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生審美能力的進(jìn)一步培養(yǎng)，讓學(xué)生在獲取到更多理論知識(shí)的同時(shí)，提高自身審美能力，并樹立正確的價(jià)值觀。基于此，為全面提高小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)水平，促進(jìn)教師與學(xué)生的良好發(fā)展，在小學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)結(jié)合本文上述教學(xué)思路實(shí)現(xiàn)對(duì)小學(xué)生全方位的培養(yǎng)。

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作者簡(jiǎn)介：陳慧鋆（1989—），女，漢族，安徽壽縣人，本科，二級(jí)教師，研究方向：小學(xué)語(yǔ)文。