語文課程改革發展的新理念、新格局、新方法

陸云

[摘 要]2022年4月，《義務教育語文課程標準（2022年版）》正式頒布。新修訂的語文課程標準，將黨的教育方針具體細化為學生核心素養發展要求，明確了語文教育教學應著力培養學生正確的價值觀、必備品格和關鍵能力，提出要以深化教學改革為突破，強化語文實踐，變革學習方式。為此，教師應認真學習領會新修訂的語文課程標準精神，并落實到具體的教學實踐中。新修訂的語文課程標準，理念新——系統融入習近平新時代中國特色社會主義思想，進一步突出文化育人功能;格局新——圍繞語文核心素養進行內容融合，第一次設置語文學習任務群;方法新——提出了過程性和整體性的教學評價以及學業質量測評、教學研究與教師培訓的新方法，推動語文課程改革進一步發展。

[關鍵詞]語文課程標準;新理念;新格局;新方法

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2022）16-0001-04

第四、第五條是語言運用能力方面的要求。第四條提出語言學習、積累、梳理、運用方面的要求，第五條是閱讀和表達方面的要求。新版語文課程標準第一次將閱讀和表達整合在一起，體現了二者的有機聯系。后面的語文學習任務群中“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”進一步落實讀寫融合的目標。

第六、第七條是思維能力方面的要求。2011年版的語文課程標準的要求相對比較簡單、籠統，新版語文課程標準具體地提出“培養語言直覺，提高語言表現力和創造力”“初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題，有理有據、負責任地表達自己的觀點”等方面的要求，這是較高的思維能力要求。

第八、第九條是審美創造方面的要求。2011年版語文課程標準的要求比較簡單、模糊，只提出“審美情趣”“初步鑒賞文學作品”的要求;新版語文課程標準提出“感受語言文字的美，感悟作品的思想內涵和藝術價值，能結合自己的經驗，理解、欣賞和初步評價語言文字作品，豐富自己的情感體驗和精神世界”“能借助不同的媒介表達自己的見聞和感受，學習發現美、表現美和創造美，形成健康的審美情趣”等方面的要求，其中的“思想內涵”“藝術價值”是對文字作品的深度理解和把握。不僅如此，還要通過學習語言文字作品，“豐富自己的情感體驗和精神世界”，這充分體現了馬克思提出“審美是人類的最高生命活動”的導向與追求。

這九個目標分別搭建起以立德樹人為中心，以文化自信、語言運用、思維能力、審美創造四個方面的語文核心素養為骨架的文化育人的課程結構。

2.學段教學要求

同時，新版語文課程標準根據語文課程總目標對不同學段提出了不同的要求。與2011年版語文課程標準相比，新版語文課程標準的課程目標板塊設置有較大變化。具體看表5。

新舊兩個版語文課程標準相比，發現主要變化體現在下面幾點。

（1）將舊版語文課程標準的“閱讀”改為“閱讀與鑒賞”，明確了“鑒別、欣賞”的要求。根據布魯姆的教學目標分類理論，認知領域的教學目標包括記憶、理解、應用、分析、評價和創造等六級水平（如圖3）。“鑒賞”包含“分析”“評價”“創造”這些較高層次的教學目標。因此，增加“鑒賞”這一要求，提高了閱讀要求的層次。它不僅要求學生了解文本的內容、作者的思想感情、語言表達方法，還要知道為什么寫這些、為什么這樣寫、這樣寫好在哪里。

這樣的要求，不僅提高了閱讀的層次，而且閱讀的內容也有了變化，如表6所示。

新版語文課程標準閱讀內容的變化，主要是增加閱讀整本書。第一學段是嘗試閱讀整本書，能向他人介紹讀過的書;第二學段是閱讀整本書，能初步理解內容，分享感受;第三學段是把握整本書的主要內容。這樣的閱讀要求是逐步提高的。

（2）將寫話、習作、口語交際整合為“表達與交流”。“表達”是將思想、情感等表示出來，是一種單向行為;“交流”是互相交換信息，是雙方或多方的交互行為。舊版語文課程標準將“表達與交流”分為寫話、習作、口語交際，新版語文課程標準則整合為“表達與交流”，這是從人的根本需求出發將兩者進行統整，因為兩者本是一體，是人類生活的常態，因此更加貼近生活與生命的本質。具體看表7（第4頁）。

新版語文課程標準除了將寫話、習作、口語交際整合為“表達與交流”，還有其他的變化，主要是“能主動參與日常生活中的文化活動，根據不同場合，嘗試運用合適的音量和語氣與人交流，有禮貌地請教、回應”，這強調了在生活中學習、在生活中運用的思想，體現了“課程理念”部分倡導的在真實的語言運用情境中、以語文實踐活動為主線，培養語言文字運用能力的特點和要求。

（3）新版語文課程標準將“綜合性學習”改為“梳理與探究”，要求學生注重梳理學過的知識，綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題。表8是2011年版語文課程標準第二學段“綜合性學習”與新版語文課程標準第二學段“梳理與探究”的比較。

“梳理與探究”和后面語文學習任務群的“跨學科學習”是互相呼應的。如“跨學科學習”第二學段的學習內容是：

（1）嘗試運用科學、藝術、信息科技等相關知識和技能，富有創意地設計并主動參與朗誦會、故事會、戲劇節等校園活動。

（2）參觀物質文化遺產，了解非物質文化遺產;關注傳統節日節氣、民俗風情、民間工藝、歷史和傳說等;探尋日常生活中龍鳳、松竹梅蘭等中華文化意象。積極參加學校、社區舉辦的文化主題活動，在活動中學習語文，獲得多樣的文化體驗。

（3）選擇自己發現和關心的日常語言、行為、校園衛生、交通安全、家庭教育等方面的問題進行調查研究，嘗試寫出簡單的研究報告，與同學交流。

跨學科學習“旨在引導學生在語文實踐活動中，聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域;圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力”。可見，2011年版語文課程標準的“綜合性學習”升級為新版語文課程標準的“梳理與探究”和“跨學科學習”了。綜合性學習強調加強語文課程與其他課程以及和生活的聯系，目的是促進學生語文素養的全面協調發展;新版語文課程標準提出“綜合運用多學科知識”，這比加強語文課程與其他課程以及和生活的聯系的要求更復雜、更深入。跨學科學習注重真實情境中的活動與體驗、問題與探究、設計與表達，發展學生的問題解決、團隊合作、實踐創新等綜合能力。

（三）構建語文學習任務群

新版語文課程標準提出了三個層次6個學習任務群，包括基礎型學習任務群的“語言文字積累與梳理”、發展型學習任務群的“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”、拓展型學習任務群的“整本書閱讀”“跨學科學習”。這是我們國家課程標準歷史上首次明確呈現語文課程學習任務群的內容。

語文學習任務群改變了過去以閱讀為中心的教學模式，突出綜合性語文實踐活動的主線，從以單元閱讀為中心走向學習單元為中心，體現學習內容的變化。學習任務群的學習單元的語文活動包括聽、說、讀、寫、思等多種實踐活動。這些實踐活動能溝通內部語言和外部語言，共同實現提升學生語言運用能力的目標。此外，語文學習任務群的學習要圍繞特定的主題，開展具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性和綜合性的特點（如圖4所示）。

語文課程內容被劃分為6個學習任務群。這6個學習任務群是按照內容整合程度從低到高進行劃分的。根據學段特點，第一學段側重于基礎型，第二學段側重于發展型，第三、第四學段側重于拓展型。基礎型學習任務群主要針對語言的學習，發展型學習任務群主要針對閱讀與表達的學習，拓展型學習任務群主要針對整本書閱讀和跨學科學習。具體看表9所述。

“語言文字積累與梳理”學習任務群的學習內容，關注的是最普遍的和最基礎的語言材料與現象，如常用字詞、格言警句、兒歌、對聯、古詩、精彩句段等，這些都是為進一步的語言運用打基礎的。它以積累與梳理語言文字為學習任務，是相對簡單的。統編語文教材低年級的識字單元、語文園地中的“識字加油站”“字詞句運用（詞句段運用）”“日積月累”都是這一學習任務群中的具體內容。

“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”這三個學習任務群的內容整合程度要比“語言文字積累與梳理”復雜。這些學習任務群的教學目標側重對不同語篇類型文本的閱讀理解、審美體驗。“整本書閱讀”學習任務群，因為整本書包含了不同的語篇類型（實用性、文學性、思辨性），其學習任務就必然整合了基礎型和發展型學習任務群所指向的學習內容。“跨學科學習”在這些基礎上，還涉及其他學科的知識和技能的運用，其整合程度更高。

鄭桂華教授認為，一項學習任務主要有目的性、真實性、過程性和整體性四個特征。在目前使用統編教材的情況下，我們可以按照單元進行語文學習任務群的設計，這樣能夠真正實現大單元教學，實現語文教學的整合性、實踐性、情境性，真正幫助學生提升語文核心素養。以語文核心素養為中心構建的語文學習任務群，奠定了新時代語文學習的新格局。

（未完，待續）

（責編 韋 雄）