追問：讓學生在閱讀體驗中頓悟

紀淑驊

[摘 要]追問是一種有效的教學方法，能夠有效激活學生的閱讀思維，為學生的深度學習提供助力。在課堂教學中，教師要把握好時機，在初讀感知、閱讀討論、讀寫訓練、寓意發掘、延伸閱讀等環節適時追問，這樣能為學生提供思考的情緒場、搭建思考的支架、鎖定思考對接點、校準思考的方向、拓寬思考的經緯度，引導學生順利進入文本的核心，使學生在深入思考和互動交流中形成學習認知。

[關鍵詞]追問;閱讀體驗;讀寫訓練;延伸閱讀

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2022）16-0043-03

追問是一種追根究底的查問，它能啟動學生的閱讀思維，促進學生的深入思考。在閱讀教學中，教師適時進行追問，能對學生的閱讀思維形成有力沖擊，讓學生進入閱讀體驗環節，并在主動的學習交流中領悟文章的思想內容。在課堂上，教師要注意把握時機，在學生初讀感知、閱讀討論、讀寫訓練、寓意發掘、延伸閱讀等階段，進行適時而恰當的追問，并做出及時合理的反饋，這樣能夠啟迪學生思維，讓學生進行深度思考。閱讀雖然是學生的個性化行為，但如果缺乏教師的引導，學生就難以進入文本的深處。教師對學生的閱讀適時進行追問，能對學生思維形成有效刺激，促進學生閱讀能力、思維能力的發展。

一、初讀感知時追問，創設閱讀思考情緒場

在學生初讀文本時，教師可利用問題引導學生，讓學生自然進入文本的核心。在學生回答問題后，教師適時進行追問，對學生的閱讀思維進行適當刺激、調整，使其快速進入思考的狀態，逐漸找到閱讀的感覺，不斷強化閱讀體驗。學生的學力基礎存在一定的差異，教師在進行追問時，要擴大問題的覆蓋面，讓更多學生能夠展開深度思考。

例如，教學統編語文教材五年級下冊第五單元的《摔跤》一文時，教師可先引導學生閱讀文本內容，然后利用多媒體播放相關的電影片段，要求學生分析小嘎子和小胖墩的形象，說說兩個人如何斗智斗勇。于是，學生快速瀏覽課文內容，很快就掌握文章的基本情節，并結合觀看的視頻進行重點思考、體驗。在課堂討論環節，教師追問：“作者采用什么樣的方法將兩個人摔跤的過程表達出來？”學生針對這個問題繼續展開討論，對課文寫法進行分析。有的學生說：“摔跤的過程寫得非常精彩。作者采用了動作、心理、語言等描寫方法，通過細節突出人物的性格特點，將摔跤的過程直觀地展示出來?！庇械膶W生說：“作者運用了許多動詞描寫了這一摔跤場面，生動形象地將兩個孩子的表現呈現出來?！苯處煂W生的思考進行評價，肯定學生的分析，并進行補充，使學生的認知得到提高。

又如，統編語文教材五年級下冊第五單元的《他像一棵挺脫的樹》一文，選自長篇小說《駱駝祥子》。文章重點描繪了主人公祥子的外貌，但描寫的內容與樹并不相關，也沒有對樹進行描寫。于是，學生在閱讀時就產生疑問：“文章最后一句為什么要將祥子和樹聯系在一起呢？‘挺脫一詞是什么意思？祥子的性格到底該如何歸結呢？”教師先引導學生對文中祥子的外貌描寫進行分析，然后解讀祥子像樹的原因，并分析“挺脫”一詞的含義，逐步消除學生的閱讀疑惑。教師針對學生的疑問展開教學，引導學生進行深度思考，逐步理解文本描寫的用意，順利解決相關問題，促進了學生思維能力的發展。

案例中，教師讓學生先進行梳理性閱讀，理解文本的內容，然后借助視頻、問題等進行引導，最后進行追問，引導學生進入特定的學習情境中，深入體驗文本的思想情感，進一步對文本的表達方式進行探究，從而獲得對文本描寫方法、結構特點的理解。

二、閱讀討論時追問，搭建閱讀思考支撐架

互動交流是有效的閱讀學習手段，能使師生之間、生生之間、生本之間產生思維的碰撞、情感的溝通。在課堂教學中，教師要運用追問的手段進行引導，讓學生在廣泛的、深度的互動交流中形成閱讀認知。閱讀討論本身需要有問題的支撐，教師要事先對所討論的問題進行綜合考慮，以追問作為補充手段，對學生進行進一步的引導，這樣就能讓學生進入閱讀的核心。同時，教師還可引導學生參與追問問題的設計，以提升問題的適合性，這樣能凸顯學生在課堂學習中的主體地位，對學生思維產生刺激。

在深度閱讀環節，教師可通過合作討論的方式引導學生對相關內容進行深入理解，對人物的性格特點展開詳細分析。在這過程中，教師要利用追問作為手段，及時進行干預，將學生帶入深度思考的境界中。例如，教學統編語文教材五年級下冊第五單元的《兩莖燈草》一文時，在學生討論嚴監生這一人物性格特點時，教師適時進行追問：“從哪些地方可以看出嚴監生是典型的吝嗇鬼呢？為什么本文的題目是‘兩莖燈草呢？”學生圍繞問題展開交流，對人物形象進行深入分析。此時，教師再度追問：“如果讓你選擇一些詞語來形容嚴監生臨死的情形，你能想到哪些詞語呢？”學生討論后，列舉出“憔悴”“無力”“奄奄一息”“病入膏肓”“氣若游絲”等詞語。教師又追問：“文中對嚴監生臨死前的描寫最為精彩，特別是動作和神態描寫十分到位。你能進行具體的分析嗎？”學生再次展開熱議，對文章的寫作手法深入展開分析。

在閱讀討論時，如果學生能主動追問，那就說明學生的思維逐步活躍起來，這正是引導學生深度思考的機會。此時，教師要把握時機，科學、恰當地進行引導，以促進學生閱讀能力的發展。例如，教學統編語文教材五年級下冊第五單元的《刷子李》一文時，學生閱讀文本后很快產生疑問：“刷子李的性格特點是什么呢？”這是需要學生討論理解的問題。在討論中，有的學生追問：“刷子李的確有高超的技藝，但他的性格好像很張揚，這是為什么呢？”面對學生追問，教師引導學生展開合作討論，對刷子李的性格做具體分析，并適時給予提示，使學生的討論逐漸深入。

在閱讀討論環節，教師利用問題不斷地追問，調動了學生思維，確保了課堂學習的高效性。在學生的閱讀思維活躍時，教師適時找到啟發點，利用追問進行精準的引導，為學生搭建閱讀思考的支撐架，讓學生順利進入探究狀態，獲得對文本的深度理解。

三、讀寫訓練時追問，鎖定閱讀思考對接點

在讀寫訓練時，教師要根據文本內容、學生的實際情況布置具體的、可操作的任務，并利用相應的問題進行提示，讓學生進入讀寫環節，在實踐體驗中提升閱讀能力。教師要深入學生中，了解學生的讀寫情況，利用追問展開進一步的引導，讓學生及時調整思考方向，形成閱讀認知。

例如，統編語文教材五年級下冊第六單元的《自相矛盾》一文，是一篇文言文。教學時，在引導學生對文本內容進行梳理性解讀后，教師讓學生用白話文將這個故事寫下來，并提出具體的要求：“文本的故事情節相對簡單，在敘述故事時，大家要增加一些細節，特別是對話和行動描寫，這樣才能增強文本的生動性、故事性?！睂W生依據要求對故事進行改寫。在這個過程中，教師適時進行追問：“這個賣矛和盾的人，是否知道自己說的話出現了矛盾？他為什么要這樣說呢？這個故事要表達什么道理呢？”學生深入思考，并在寫作后展開集體討論，探索故事的寓意，深化了閱讀認知。

又如，教學統編語文教材五年級下冊第二單元的《草船借箭》一文時，教師提出演繹創編任務，要求學生以小組為單位創編課本劇，隨后在課堂上進行展示。在創編環節，教師巡視指導，就學生的問題進行追問：“諸葛亮和周瑜是一個陣營的，為什么還要明爭暗斗呢？周瑜是個很有智慧的人，為什么會這樣小肚雞腸呢？”這樣的追問，幫助學生準確地把握文本內容，為順利創編課本劇奠定了基礎。

在讀寫訓練中，教師借助追問進行引導，讓學生展開深度思考，厘清人物關系，把握人物性格特點，促進了深度閱讀目標的達成。

四、寓意發掘時追問，校準閱讀思考方向盤

在學生對文本的寓意進行發掘時，教師要引導學生抓住事件的本質、人物的特點進行深度思考，使學生能全面而立體地歸結出文本所蘊含的深刻寓意。在深度思考中，學生的思維常常偏離文本的方向。如何校準學生思考的方向是教師需要重點考慮的問題。學生的思維大多有局限性，難以直接抵達文本的核心。為此，教師可借助追問的形式進行必要的引導，這樣能收到較好的助學效果。在學生思考過程中，不僅要求教師具有預判能力，而且要有敏銳地捕捉學生思維的能力，這樣才能對學生的思維做出客觀、準確的判斷，并利用追問矯正學生的思維方向。

例如，統編語文教材五年級下冊第六單元的《田忌賽馬》一文，是一篇充滿智慧的故事。雖然故事情節比較容易掌握，但文本蘊含的寓意不容易體會，需要教師進行引導。在教學過程中，教師提出幾個問題對學生進行追問，將學生帶入文本的深處，理解文本所蘊含的寓意。如，“田忌為什么會失??？”“為什么同樣的馬匹，按照孫臏的布局就能夠贏得比賽？”“從田忌賽馬這件事中，你能得到什么啟示？”在對問題進行深度討論的過程中，學生逐漸理解了文本的寓意。

在進入深度閱讀環節后，學生容易產生一些問題。此時，教師要及時地對這些問題進行梳理，引導學生不斷地深入思考，以深化學生的學習。例如，教學統編語文教材五年級下冊第八單元的《手指》一文時，在對文本的內容有一定的了解后，學生產生了一些問題：“五根手指各有什么作用？”“這篇課文寫手指的目的是什么呢？”教師適時引導學生討論、交流，最后追問：“從作者所寫的手指中，你想到生活中的哪些人？”這樣，使學生進入文本的核心，理解了文本的寓意。

案例中，教師根據教學目標需要展開追問，將學生引入對文本寓意的理解、探究中，讓學生在循序漸進的學習活動中不斷深入思考，從而獲得對文本內容的深刻認知。

五、延伸閱讀時追問，拓寬閱讀思考經緯度

要提高學生的閱讀能力，就要課內閱讀與課外閱讀相結合。課內閱讀是基礎，課外閱讀是發展和提高，能培養學生良好的閱讀習慣，使學生掌握科學的閱讀方法，獲得豐富的閱讀體驗。在課內外閱讀內容整合、閱讀思考引導、閱讀信息共享、閱讀效果評價等方面，教師可借助追問的形式進行恰當的干預，這樣能給學生帶來正確的思考方向，引領學生的閱讀向縱深發展。中高年級的學生大多能運用信息技術搜集閱讀素材，展開補充性閱讀。對此，教師應給予適時指導，促使學生形成甄別意識、掌握甄別的方法，從而合理地利用網絡技術開展閱讀學習活動。

例如，在教學統編語文教材五年級下冊第七單元的《牧場之國》一文時，教師引導學生進行梳理性閱讀，對荷蘭的獨特風景進行重點分析，了解荷蘭自然風光的特點。在延伸閱讀訓練時，教師要求學生學習本文的寫法，抓住景物的特點進行描繪，完成一篇習作。了解任務后，學生展開互動交流，對景物選擇和寫法等進行討論。此時，教師深入學生中適時追問：“景物描寫類的文章有很多，能不能利用網絡搜集相關景物的素材呢？如果看到一些圖片，你能夠寫出景物的特點嗎？”于是，學生校準思維的方向，并借助網絡資源進行信息搜集、篩選，找到適合的寫作素材。

教師布置了讀寫任務，并適時進行追問，成功地激活了學生的學習思維，讓學生在搜集信息、篩選信息的過程中掌握文章的寫作方法，形成學習共識。從寫作結果可以看出，學生對網絡技術的應用比較熟悉，并學會了利用課外材料來補充閱讀，掌握了文本的寫作方法。這樣的課內外結合，使學生的閱讀能力得到提高，語文素養得到發展。

綜上所述，在閱讀教學中，由于學生的思維、閱歷、經驗的局限，他們不能獨立地對閱讀文本進行深度探究，為此教師要借助追問的方式對學生進行引導，讓學生逐漸進入文本的核心，深入閱讀思考，形成深刻的閱讀認知。追問是行之有效的教學策略，教師不僅要抓住追問時機，還要科學設計追問的問題，這樣才能最大限度地激發學生的學習動機，提高學生的語文素養。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 馬志響.優質問題，讓深度學習真正發生[J].江蘇教育研究，2021（2）：42-47.

[2] 劉艷.追問：從無疑處生發主體思維：小學語文閱讀教學實踐探究[J].語文天地，2020（36）：55-56.

[3] 楊秋涼.有效追問，提高學生語文閱讀能力[J].小學教學參考，2020（6）：26-27.

（責編 韋 雄）