校本研修活動的延展設計

摘 要 校本研修活動的延展設計包括對校本研修主題啟動“預研究”、對研修內容進行“前置設計”、對問題改進設計框架性的行動方案等。通過“前置設計”，讓每一位參與者“動”起來，和研修內容發生或大或小、或多或少、或深或淺的“聯結”，徹底扭轉校本研修活動中“少數人干、多數人看”的局面。同時，關注行為跟進，實現研修活動的再延伸。

關鍵詞 校本研修? 延展設計? 前置設計

引用格式 何銳鈺.校本研修活動的延展設計[J].教學與管理，2022（19）：28-31.

“校本研修活動設計”應該是一組前后銜接緊密、邏輯性強的系統工程，每一次活動都應該包含活動前的準備階段、正式活動階段與活動后的遷移應用階段。而“活動前的準備階段”與“活動后的遷移階段”正是我們所說的“研修活動的延展設計”。毋庸置疑，“上一步”的“提前啟動”和“下一步”的“延伸設計”，都是校本研修活動不可或缺的組成部分，但少有教研組長或骨干教師在設計實施研修活動時能真正給予關注。即使關注到延展設計對校本研修活動效益的重要性，也因缺乏有效的策略方法，使得延展部分的設計無法實施。下面我們推薦一種方法——“前奏后續”法，它可以幫助我們在設計校本研修活動時，學會從教師學習全過程視角來整體設計與實施各類研修活動。研修活動的“前奏”設計是指對研修主題啟動“預研究”，對研修內容進行“前置設計”。研修活動的“后續”設計是指對問題改進設計框架性的行動方案。

一、研修活動的“前奏”

對校本研修活動的策劃來說，“前奏”部分至關重要，讓終日陷在繁重瑣碎的教學工作中的教師一下子就情緒飽滿地投入到教研活動中來，不是一件容易的事。“在開學第一周，我們組的教研組長公布了本學期的研修主題和活動內容，并提供了相關的研修資料，要求大家自學研修資料，圍繞主題準備教學設計”。以上教師訪談所記錄的內容可以說是目前很多學校教研活動開展之前的常態準備工作。

每一次校本研修活動要讓教師快速進入，就要提前啟動活動的設計，做好情感、理論和技術三方面的準備工作：讓每一位參與者在活動正式開始之前，對研修主題有認同度，在情感上積極參與進來;在理論引領之下，讓每一次研修活動有研究的深度和學術的含量;借助技術，讓每一場研修在“怎么做”“會不會做”的層面都具有較強的可操作性。做好以上三方面的準備，不僅活動的組織者自己要事前“想清楚”，而且要讓你的小組成員提前“動起來”。也就是說，校本研修活動的“前奏”包括“想清楚”和“動起來”兩個層面。

1.想清楚：活動目標設計

“參與”其實在正式的活動開始之前就已經啟動了。如何才能在正式活動開始之前就讓組內的每一位參與者提前介入到活動中來？“前奏”就是在積極醞釀中的“蓄勢待發”那個“勢”。作為活動的設計者，究竟要想些什么，想到什么程度才算是“想清楚”了？對每一位校本研修活動的設計者而言，在校本研修活動的準備階段，不妨給自己列一份需要提前思考的問題清單（見表1）。

要讓小組成員有質量地參與你設計的研修活動，必須提前啟動你的課程，而作為課程設計者，如果不對上面的一系列問題想清楚，是根本沒辦法“按下”課程學習的“啟動按鈕”的。因此我們說，研修活動設計是技術含量不低的專業活動。

這里，我們以“開場白”設計為例，介紹一個簡單的小工具：WIIFM。WIIFM是英文“Whats in it for me”的縮寫，可譯為“對我的價值是什么”。[1]參加研修活動的教師會問自己以下一系列問題：為什么是我參加本次研修？這些內容對我有什么用？這些內容是我不知道的嗎？學完這些內容對我自己的教學有什么幫助？究竟能幫助我解決什么問題？如果不學，會有什么損失？

對于成人，學習是受到內在動機的影響，你給別人帶來了好處，得到了對方的認可，幫助到了他，他才會聆聽你，接受你的指點。因此，“開場白”設計，必須要在進入正式課程學習之前就要想清楚，要明確地告訴小組成員：“研修結果能做什么”，把研修活動的目的、要求和產出說明白。校本研修活動的設計者，總是忽略“開場白”部分，不懂得“一下子抓住他們”對活動是多么重要。下面這則案例是一位教研組長的一次研修活動的開場白：

今天的研修內容比較實用，其中的評價指標、評價方法會幫助大家指導學生的實驗報告的撰寫與交流……通過今天的研討，你會發現，因為有了這些觀察表和工具，指導學生完成實驗報告不是那么難于操作。

在知識過載的當下，教師的工作節奏讓他們渴望即用即學，即學即用的、更直接的一種學習。因此，這樣的“開場白”可以快速切入研修主題，讓大家迅速融入學習中。

2.動起來：活動內容設計

在“賦權承責”的理念之下，提前設計與主題相關的前期學習任務，這些任務包括：思考性的任務、資料查找的任務、發言提綱的撰寫任務等，讓小組成員提前進入圍繞主題的學習中來。和“想清楚”相比，“動起來”更能考量研修活動設計者的專業功底。這里，學習方式可以多樣，但任務點一定要明確。可以從以下三方面進行“動起來”的準備。

（1）設計引領性問題。課程設計者可以布置一些引領性問題，讓參與者提前思考起來，“有備而來”地參加研修活動。如以下案例所示：

A.下發活動通知。布置教師進行理論學習，內容是關于課堂教學提問的內容。

B.布置思考的問題，要求教師按照如下問題準備參與教研：

①舉例說明怎樣設計問題才能有利于培養學生思維的層層提升？

②舉例說明什么樣的問題能夠緊扣教學重點，分散難點？

③教學中你設計的哪個問題曾經使學生無法作答？你是如何處理的？

引領性的問題其實是很花心思的，因為這些問題要具有以下特征：要將涉及到的新知識點和參與者已有經驗之間發生聯系;要具有挑戰性，蘊含著產生解決方案的種子;要能產生有意義的對話，啟發大家的深刻思考。

（2）做好課例準備。課例研修是校本研修活動活動設計的“主料”，目前各校、各個教研組或項目學習小組開展課例研修的水平參差不齊，很多“走過場”的課例研修只停留在活動流程的形式上，并沒有進入專業學習的層次。究其原因，是缺乏高質量的準備工作。比如：提前給小組成員提供課例及思考題（見表2），讓教師做好相關學習和思考的準備，使每一位參與者都能帶著自己的問題與困惑、經驗與體驗參與到研修活動中。準備工作包括以下幾個方面：

①選擇能承擔課程主題的執教者，或是挑選作為課例的教學視頻;

②與執教者共同學習相關材料，細化落實教學設計;

③向小組成員提供執教者的教學設計和思考題（見表2）。

④準備課堂教學評價表等工具。

（3）開啟主題“預研究”模式。成人的學習必須體現“我的學習我做主”，“我”要參與到主題的設計過程之中，即便主題不是我設計出來的，“我”也要對主題有一個完整、深入的了解。如果缺失這一過程，教師就無法做自己學習的主人，就無法體現其學習的主體性。以下這段文字是教研活動的一個場景片段（相信很多老師讀到后都不會感到陌生）：

研修活動前，教研組內老師們對主題普遍缺乏關注，都不做提前了解，不提前學習相關內容，由于不是“帶著問題”走進研修現場，只能停留在“聽”的層面。對于組長布置的研修任務，因為沒有提前思考，也只能依靠臨時在網上下載的材料，簡單地加入自己的主觀判斷，以應付小組討論之需。

那么，如何讓老師們“帶著問題”走進研修現場呢？開啟“主題預研究模式”是一個不錯的選擇。把研修內容進行“前置設計”，目的是讓每一位小組成員篩選對自己所承擔的分題有幫助的材料，并對相關的理論、經驗提前進行了解和學習。“主題預研究”可以就主題來源及涉及的研究范圍、主題的已有成果經驗及前沿信息、“我對主題的認識”等幾個方面對小組成員進行任務分工， 其操作要點在于：

①課程設計者不能“大包大攬”，而要以“分工”的形式下達清晰的“指令”;

②圍繞主題，每個教師，按照“能夠做什么、應該做什么、如何做”認領子題或分題;

③以自學的形式讓參與者做好相關主題學習的理論儲備;

④以主題解讀的形式做好學習記錄，準備發言提綱。

總之，研修內容的“前置設計”讓每一位參與者“動”起來，和研修內容發生或大或小、或多或少、或深或淺的“聯結”，讓每一位參與者做到“有話可說”，徹底扭轉校本研修活動中“少數人干、多數人看”的局面。

二、研修活動的“后續”

“教研活動并不以集合解散為標志，完整的教研活動還要包括后續行為的跟進，以及對后續行為的評價和再研究”[2]。對于實踐體驗課程來說，研修活動任務的完成，也并不意味著課程的研修活動結束，但現實情況是怎么的呢？正如以下案例所述：

在校本研修活動中，老師們經過幾個回合的討論與交流，產生了一些好的想法和點子，但這些想法是否值得應用到實踐中、實踐中應用的效果如何，學校領導并沒有做出明確要求，教研組長也不進行進一步反饋，熱鬧的討論也就不了了之了。

這樣一場“戛然而止”的研修活動，在學校可以說是比比皆是。要想予以改進，就要做好研修活動的“后續”。

有研究認為，教研活動的收獲與成效一般反映在兩個方面，即認識上的進步（達成共識），和教育教學行為的改進（行為跟進）。教研活動的共識一般有兩種，一是理解，即對某些事物的認識，它可能從最淺顯的道理出發，提升為指導教學行為的基本理念，甚至在條件成熟時系統地化為教師自己的理論;二是建議，即對進一步行為的操作框架，因此，要關注行為跟進，實現研修活動的再延伸[3]。實踐體驗課程研修活動的“后續設計”，就是對研修活動之后“行為跟進”的設計。

如果說研修活動的“前奏”設計是對研修主題的理論解讀，那么，“后續”設計則是用教育教學行動對研修主題的實踐解讀。教師學習的效果應該包括內隱的認識變化和外顯的行為變化，尤其對校本研修活動來說，更是以外顯的行為變化來“推動”內隱的認識變化。

研修活動的“后續”包括“研修承諾”和“行為跟進”兩個方面。

1.研修承諾

“研修承諾”是針對每一位參與者個人而言的。教研活動在實施過程中，很容易變成只是教研組長的事情。“研修承諾”就是想改變這種“事不關己”的狀態，讓每一位參與者做出如下“承諾”：我會對自己的學習負責;今天的研修是為了下一階段的行為改進;活動結束我會開啟一系列的教育教學實踐改進等。

在此，我們可以設計靈活多樣的“研修承諾”任務單，督促自己在學習結束后跟進行動（見表3）。

當然，“研修承諾”并無“定式”，只是體現了一種“契約”精神，促使每一位研修活動的參與者在內心當中問自己：觀課之后我提出了具體的改進建議嗎？互動環節我貢獻了有價值的觀點嗎？“教研活動結束后我有具體的行動嗎？……這些問題也是“研修承諾”的一種表現。對于一線教師，要從教研活動中有獲得感，必須對自己進行“學后的追蹤問效”，才能體現教師的主體地位。

2.行為跟進

我們說“行為跟進”是研修活動的“再延伸”，這個階段其實又引發了新一輪的行動學習（見圖1）。

在上圖中，“循環1”是“問題診斷——理論學習——交流分享——實踐反思”的研修活動流程設計，當把“循環1”的“所學”進行遷移運用時，這就是研修活動的“行為跟進”。當參加者吸納研討共識，主動地改進教育教學實踐時，就會自然產生“教學再設計與實施——自我反思——教學行為轉化——新一輪教學改進”的“循環2”。這就是后續設計的“雙循環”模型。

教師學習的三個層次分別是：建構新知、遷移運用、問題解決，最高層次的教師研修指向問題解決。只有當研修活動開啟“雙循環”模式，教師將研討共識轉化為后續的具體教育教學行為的改進，這才是研修活動的真正目的。

我們可以給“行為跟進”提供思考的“框架”（見表4）：上一次”、“這一次”和“下一步”活動之間形成了基于“問題解決”的“實踐邏輯”，教研活動的延展設計，就是在這樣的“實踐邏輯”的框架之下完成的。

有研究認為，“精致的后續階段”應該包括：進行一系列改進的實踐;撰寫一份有質量的總結;收集一夾有整理的資料[4]。如何設計精致的后續階段應該是每一位活動設計者予以高度關注的，需要具備“改進意識”，對問題改進不僅要達成共識，還要進一步形成框架性的行動方案和改進策略，如此，你的“后續階段”一定更加精致、精彩。

正如邁克·富蘭所言：“人們必須按照他們行動的方式找到新的思想和方法，不是僅用思考的方式獲得思想和方法。”[5]如果教師的學習與行為脫節，就會助長教師專業發展的惰性，因為“不管研修的過程是多么令人愉快，讓人有啟發，如果在研修活動中獲得的想法不能付諸行動，沒有成功實施的話，或許參與研修活動對于教師成長的作用也就只有一半的功效”[6]。

參考文獻

[1] 韋國兵，施英佳.引導式培訓[M].北京：電子工業出版社， 2018：30.

[2][3] 張豐.校本研修的活動策劃與制度建議[M].上海：華東師范大學出版社，2007：108.

[4] 楊榮波.三階九步——教研組主題研修項目的組織策略之探索[J].中小學教師培訓，2016（06）：26-29.

[5] 邁克·富蘭.變革的力量——透視教育改革[M].中央教育科學研究所，譯.北京：教育科學出版社，2000，25.

[6] 王潔，顧泠沅.行動教育——教師在職學習的范式革新[M]. 上海：華東師范大學出版社，2007：127.

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