我國基礎教育教研制度的歷程、特色與展望

李偉 蔣璐

摘要 教研制度從萌芽到建立再到定型以來，在我國的教育制度改革和實踐中都起到了不可磨滅的作用。回顧我國基礎教育教研制度的發展歷程，每個階段的特點分別是教研意識的制度化萌芽、以“教學研究”為核心職能、教研職能窄化為教材編寫、五級教研體系的建立、重心向校本教研傾斜和教研工作的轉型。如今基礎教育教研制度具有涵蓋中央到地方的五級教研網絡體系的組織特色，兼具行政權力與專業話語權力的雙重性的權力特色，以學校教學為核心的實踐特色，偏集體主義的倫理特色和以教研員為主體的特色。通過“宏觀—中觀—微觀”三個層次的系統分析視角，建議創新教研工作機制、借助互聯網技術、構建學校理論自覺的教研文化、培養教研員的生命自覺和重視教研過程中對教師的情感激勵，進一步擴大我國教研制度的優勢。

關鍵詞 基礎教育? 教研制度? 五級教研網絡? 教研員

引用格式 李偉，蔣璐.我國基礎教育教研制度的歷程、特色與展望[J].教學與管理，2022（19）：1-6.

基礎教育教研制度是一個國家或地區為促進基礎教育發展而建立的專業性教育研究的機構系統和規范系統。中國教研制度變遷軌跡是不同時期社會文化背景、社會體制、社會政治、社會經濟以及在此背景下個體與群體認知和行為共同作用的結果。不可否認的是，中國基礎教育教研制度受到了清末教育研究制度化萌芽的影響，而蘇聯教研模式又為新中國教研制度提供了雛形，但新中國各個階段的指導思想和國情為它指明了中國化道路，使其創造出了獨一無二的鮮明特色。

一、我國基礎教育教研制度的發展歷程

教研的產生離不開學校教育，教研活動伴隨著教師的教育教學活動，但是教研活動的制度化、系統化、規范化與專業化的形成卻經歷了一個漫長的過程。

1.醞釀與萌芽時期（1895-1948年）：教研制度化的萌芽

1895年，清政府在甲午中日戰爭中戰敗，維新派代表康有為、梁啟超等人聯名上書要求變法，在光緒皇帝支持下維新派創辦了新式學堂。國家和社會對教育研究的需求空前高漲，專業性的教育研究人員、組織和刊物等紛紛涌現，這都為之后教育研究的制度化萌芽醞釀了時代氛圍與生成基礎。

清末社會急劇轉型，民族危機加重，國家主權遭到破壞，清政府開始“新政改革”。1906年，學部奏請設立學制調查局、高等教育會議所、教育研究所，專門研究各國學制以資“考鏡”（參證借鑒）、討論高等教育發展事宜，研究傳播西方教育理論[1]。這種構想已初步具有現代意義上的教育研究成分，“整體上注意到教育行政與教育學術的聯系，注重實業教育的地位”[2]。由此看出，行政權力始終主導著學部，這為此后很長一段時期的行政主導教育研究埋下了伏筆。到“1911 年，參照日本體制，成立了學部的顧問、咨詢機構——中央教育會”[3]，這是“中國歷史上第一個教育行政機關附屬專門教育研究與咨詢機構，相當于現今的中央政府教育科研院所”[4]。清政府對于人才的渴望，對于教育研究的迫切需求，最終催生了教育研究制度化的萌芽。

民國時期，政府建立視導制度和教育輔導制度促進教研;一些地區的優秀學校發動教師建立“研究共同體”，研究內容集中于課程、教學領域的核心問題[5]。在國民政府的管轄區域內，一般是視學員、教育家、優秀教師等承擔教育研究和指導工作;老解放區也有類似形式，巡視制度、中心小學輔導制度、教員研究所和教師聯席會，促進教師的合作交流，完善監督和管理教育[6]。由此可見，教育研究制度化萌芽在民國時期有了進一步發展。

這一時期初始制度雖然分為教育研究機構系統和教育研究的管理制度兩部分，但受救亡圖存驅動的教研意識的影響，這一制度只是附屬于行政制度，教育研究活動零散，不成體系，并未輻射到教育不發達地區。政府并未構建規范、系統和健全的教研管理和研究體系，而僅僅是相關教育人員兼職教育研究工作。

2.轉型與初創時期（1949-1965年）：教學研究核心職能的凸現

建國初期，為恢復和建設教育事業，保障人民受教育的權利，我國教育部在1949底召開了第一次全國教育工作會議。這次會議提出全國教育工作以老解放區的新教育經驗為基礎，吸收舊教育的某些有用經驗，借助蘇聯發展的先進經驗[7]。在揚棄新老經驗后，我國在省、地市、區縣三級的教育行政體系下都設立了教研機構[8]。我國后來教研員的設立得益于民國時期民國政府和老解放區的經驗。

我國的教研組是在研究蘇聯大學的工作后，最先出現在1950、1951年高校課程改革工作中，原本是高校的教學研究指導組，后來簡稱為教研組[9]。1952年，教育部相繼頒布了《中學暫定規程（草案）》和《小學暫行規程（草案）》，指出教研組要以改進教學工作為目的[10][11]。這時中小學內部的教研組才由此確立，成員基本是基層教師。1955年教育部機關刊物《人民教育》認為，教研員的工作重心在于“研究教學和改進教學”。新中國成立后急需大量人才，因此這些文件強調教研組織教學研究的職能，為之后教研組的活動指明方向，以改進教學質量，從而培養人才建設戰后滿目瘡痍的國家。

由于建國后百廢待興，學校無法自主開展教研工作，教研活動幾乎由行政力量主導，教研制度屬于政府直管型。到1966年之前，各省、地/市、縣的教學研究組織相繼成立，并建立了教研員隊伍。這一時期我國承舊啟新，在蘇聯的基礎上，結合本國的教育實踐經驗，大致完成了具有中國特色的基礎教育三級教研制度的框架構建。教研員和教研組織職能均以教學研究為核心，以提高教學質量為最終目的。

3.停滯與挫折時期（1966-1976年）：教研職能的窄化

1966年8月8日，中共八屆十一中全會通過了《中國共產黨中央委員會關于無產階級文化大革命的決定》，這次會議對建國初期的教育進行了否定，并提出改革教育制度、教育方針和教育方法[12]。過去長期使用的教材被認為內容是封建主義、資本主義和修正主義的，號召各個地方全面停止使用舊教材。為傳播和宣揚文革極“左”思想，各個地方開始重新編寫教材。于是各省著手改造原有的教研室，成立了各類“教材編寫室/小組”，編寫各科教材。這樣，原本教研室的職能由教學研究弱化為編寫教材[13]。由此看出，教研制度原有的職能退化，教學研究和管理工作遭到破壞，教研員職能被限制在教材編寫上。

4.恢復與發展時期（1977-1999年）：五級教研體系的建立

恢復高考后，國家為探索中國特色社會主義教育，力圖恢復之前被文革破壞的教研制度，組織教師編纂教材，制定教學大綱，試圖重建教學秩序。

很長一段時間我國只有“三級教研”，即省、市、縣三級，缺少國家層面的教研指導中心，因此在1983年正式成立了全國教育科學規劃領導小組及其辦公室，整體規劃全國的教育科研工作。而對于基礎教育教研工作進行宏觀管理和指導的機構，國家逐漸明確是教育部下屬事業單位——教育部基礎教育課程教材發展中心[14]。1990年，國家教育委員會發布的《關于改進和加強教學研究工作的若干意見》中指出，教研室是承擔中小學、幼兒園教學研究和學科教學業務管理的機構，各省、地（市）、縣（區）都要設立教學研究室[15]。這一文件明確了教研部門的作用，規范和豐富了教研工作的職能，而后將其工作重點確定為教學研究、教學指導和教學管理三方面。各地響應國家號召，在各級教育部門的積極推動下，省、市、縣教育教學研究機構紛紛重建或建立。

這一時期，由于市場化機制和競爭機制的引入，從而使新中國教研制度逐步向競爭型教研制度變遷[16]。中央、省、市、縣和學校的教研機構相繼組建或重建完成，至此我國基礎教育形成了比較完整的五級教研體系。中高考恢復之后，教學質量成為社會關注熱點，教研員承擔著教材編寫、考試命題、教師培訓和教學研究等職責。這時教研制度起著承上啟下的作用，既彌補了文化大革命對教研制度的沖擊所帶來的損失，又為我國進入21世紀后基礎教育事業的蓬勃發展奠定了基礎。

5.調整與發展時期（2000-2009年）：工作重心向校本教研的傾斜

世紀之交，我國啟動了新一輪的基礎課程改革。教育部2002年頒步的《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》提出，學校要建立校本教研制度，教師要積極參與教學研究。這一文件明確指出了要建立以校為本的教研制度。2003年，全國基礎教研制度教育工作會議提出“開創以校為本的自下而上的教研制度”[17]。2003年底，84個區縣教育局被教育部確立為“全國首批創建以校為本教研制度建設基地”，這標志著我國正式開始實踐與探索以校為本的教研制度[18]。以課程教材改革為教學研究的中心，建立以校為本的教研制度，成為中國獨特的教學管理模式。這樣一來，新課程改革中教師成為研究者的作用日益凸顯，教研員的職責向“課程化”轉型，二者合作研究課程。

這一時期國家調整了教研工作的重心，權力下放到學校，校本教研得到發展。教研員參加到校本課程的開發、編寫、檢測和評價中，合作型教研制度由此產生。教研員職能出現新變化，以“課程”“學生”為中心。教研活動走向多元化、全面化，為后面教研工作轉型奠定了基礎。

6.完善與深化時期（2010至今）：教研工作的轉型

教育部2010年頒發的《關于深化基礎教育課程改革進一步推進素質教育的意見》中提到“完善教研工作機制，創新教研形式”。教育部2019年11月底公布了《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》，指出教研的主要任務是服務學校教育教學、服務教師專業成長、服務學生全面發展以及服務教育管理決策。各地積極響應該文件號召，從實際出發，創新了教研工作方式，結合地方實際狀況開展了區域教研、網絡教研、合作教研、專題教研以及教學展示、現場指導、項目研究等多種方式，不斷探索教研機制、豐富教研方式、推進傳統教研轉型，為教育服務。

這一時期教研制度走向完善，向服務型教研制度變遷。課程改革的逐漸深化，“以學生為中心”的教育理念深入人心。伴隨著互聯網的發展，教育改革的推進和素質教育理念的傳播，教研員的職能變得更加復雜和豐富，重心從“怎么教”到“怎么學”，目的是將課程轉化為學生的素養。教研活動方式更加規范、多樣和新穎，內容更貼近教學實際，價值取向更凸顯人文關懷，評價更加多元，專業化程度更高。

二、我國教研制度的特色

中國教研制度雖然借鑒了前蘇聯的經驗，但經過本土化和中國化，在實踐的過程中不斷推陳出新，逐漸打上了中國社會主義特色的烙印。

1.我國教研制度的組織特色：涵蓋中央到地方的五級教研網絡體系

我國現有教研制度下的教研體系是中央—省市級教研室—地市級教研室—縣（區）級教研室—學校教研組。所謂五級教研網絡，即以中央主導，省教研機構為龍頭，市教研組織為中心，縣（區）教研室為依托，學校教研組為基礎的五級教研網絡。這一制度旨在明確各級教研機構的分工，創新教育教研活動方式，靈活、有效地開展教研活動，提高教研質量。中央教研機構的主要職能是對教育工作進行宏觀的研究和決策，同時通過下發文件傳達教育理念，指導教育教研工作的開展。比如教育部基礎教育課程教材發展中心，它負責基礎教育教育教研工作的開展，還有組織實施重大教學改革研究項目，建設基礎教育教研基地和對各地教研工作進行指導等等。省教研機構承擔全省教育工作的宏觀指導和決策職能，為學校教育改革提供支持與幫助;組織和開展國家和省級重大科研項目，發揮示范引導作用;負責全省教育系統內人員的業務培訓工作;承擔基礎教育的教學研究與指導工作，推進教研工作的有效開展。市教研機構具體承擔著全市各級各類教育研究、教育科研規劃與課題管理、基礎教育和中職教育學科教學研究、指導與服務、學科教學評價與質量監控、教師業務培訓、地方課程和學校課程設置研究、地方教材和課程資源建設和教研科研信息交流等職能職責。縣級教學研究機構的任務主要是對當前教學中存在的最主要、最緊迫的現實問題進行研究和探索，總結和推廣先進的教學經驗，據此指導教師切實、有效地改進和改善教學工作。學校教研組通過組織教師進行自我學習、課題探討、集中反思、教學日記、教學論壇、教學觀摩、案例分析、專業技能訓練等，研究教材，研究教法，研究學法，研究教育教學問題，在教研組里探究教學中的疑難問題，解決教學中的困惑。

2.我國教研制度的權力特色：兼具行政權力與專業話語權力的雙重性

我國教研制度兼具行政權和專業話語權。一方面，我國教研制度進行垂直管理，中國古代政治思維的權力思想，權力本位價值理念強調政治權力在政府職責體系中的支配作用[19]。這一模式的基本路線，首先是由教育部牽頭制定宏觀教育政策和路線，再由省級教研機構提出教研工作的目標、方針、內容、形式、方法和任務等，然后推廣至市、縣級機構，最后下放到學校的教研組。行政部門管理著教研事務，主導著教研制度的價值取向，左右著中小學教研活動的開展。另一方面，地方教研機構需要根據當地實際情況，為上級教育部門提供決策依據，建立教師培訓制度，推進課程改革的進行，設立課程評價體系，組織考試命題工作。在基礎教育改革進行指導和管理時，行政權力與專業權力“雙管齊下”，發揮各自的職能，保證工作的順利開展。

3.我國教研制度的實踐特色：以教學為核心

教研制度建立的根本目的就是提高基礎教育教學質量，加強對中小學教學的管理、指導和研究。教研職能是以教學為核心，通過研究教學現象和問題，試圖找出教學規律以指導教學工作，保證教學活動的順利開展和提升教育教學質量。

（1）圍繞教學內容研究。學校成立教研組集體備課，關注學科的發展趨勢，把握學科的最新信息，了解學科的特點，制定出符合學科規律的教案。這幫助了教師熟悉教材的重難點，及時總結教學經驗，在集體備課中進行思維的碰撞，促進先進教學理念的傳播。

（2）圍繞教學活動指導。學校建立教育教學質量監控與評價體系，對教師課堂的過程、方法和內容進行評價語和反思，總結出的寶貴經驗幫助教師把握“懂、透、化”教材，拓展教材的深度和廣度，在今后的教學中有機融合知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。

（3）圍繞教學能力培訓。改變教學模式，不依賴機械、刻板的題海戰術，展開合作學習、探究學習和啟發學習等新的教學方式，提升課堂教學效益。

4.我國教研制度的倫理特色：傾向集體主義取向的教研備課

倫理是“人與人之間關系的道理、原則和規范”[20]。只有對我國教研制度倫理的合理性進行追問，尋找教育研究失落的人文關懷和精神價值，檢驗和評價既定的教研成果，才能找到教研制度改革的正確方向。

在意識形態方面，前蘇聯和中國都屬于社會主義國家，一直以來強調集體，并以集體主義思想為主導進行社會管理。因此，集體力量在安排教學任務及制定教學計劃、教學大綱、教學框架等方面也發揮了作用，形成了教學研究共同體。偏集體主義在某些學校教研組中的體現就是集體備課。集體備課的目標高于個人，它使中國教師團體作為一個單一的實體工作，而不是作為個人的集合。為加強對教學的管理和保證教學質量，教研組要定期組織全體教師進行集體備課。偏集體主義思想一方面便于管理教師促進其專業成長，另一方面弱化了教師的主體性地位，教師的積極性有所減弱。

5.我國教研制度的主體特色：具有多樣性和動態性發展特色的教研員

“教研員”是對基礎教育領域專門從事教育教學研究人員的簡稱，脫胎于國民政府的“視學員”和老解放區的“巡視員”，具有鮮明的中國基礎教育特色。教研員是不同于教師群體的，是我國基礎教育的中特殊群體，既要有學科背景以便指導教師教學，又要擔負起幫助教育部門決策的任務。

教研員的職能具有多樣性和動態性，不是單一和一成不變的。前期由于建設基礎教育的需要，教研員的職能主要圍繞著“教學研究”，包括熟悉各學科教學動態和趨向、宣傳教學成功經驗、研究貫徹教育方針、組織編寫教材、審定教材、組織教學專題研究、掌握教學改革的情況、對教師進行相關指導和培訓，以及進行中小學考試命題等[21]。教研員致力于教學研究，最終目的是提高教育質量。

后期隨著新課程改革的進行，教研員職能轉向了“課程”，教研員自身的科研意識，以及教研方法的規范化、研究化都有所加強[22]。教研員圍繞著課程，引領學科教師學習和領會教育部《課程標準》以及有關教育教學、課程改革等文件，努力領會國家的教育方針和宗旨，推進新課程改革的順利進行。

現今“以學生為中心”的意識逐漸深入人心，教研員職能以“學生的學”為主，為“教師的教”服務。因此，教師、教研員、專家之間展開合作，形成合力，通過專業對話、溝通和合作，共同探討教學問題，真正指導“學生的學”和“教師的教”。

三、中國特色教研制度的展望

1.注重新時期教研工作機制的創新發展

隨著社會的發展，我國教研管理體制暴露了一些問題。因此，各級教研部門在發揮教研制度優勢的同時，努力創新教研工作機制，統籌和協調各級教研部門的職能，保證教研工作的實效。我國要強化中央、省、市、縣和學校五級教研部門的上下聯動，建立各級部門間的溝通機制，保證上傳下達，有力有序有效地推進教研工作。我國要竭力把五級教研網絡打造成集創新、發展、合作、共享和服務一體的教研共同體，使教研部門在當地的教學研究、指導和管理工作中發揮核心和關鍵力量，真正推進教育改革。中央教育部側重制定教育方針和確定教育理念，宏觀指導和調控全國的教育工作;省級教研部門側重全省教育的指導和決策工作，指揮全省基礎教育教研工作的實施與開展;市級教研部門側重全市的中小學教育教研工作的領導與管理;縣級教研部門直接對接學校，與學校進行合作，對教師的教學進行評價與導向。各級教研部門各司其職，各安其位，各盡其責，各得其所。

除此之外，上級的教研部門有必要對下級教研部門的業務進行管理和指導，對其業務和工作情況進行批示，對其年度報告進行審查。我國還要加強教研部門與學校的聯系與合作，真正實現教研重心的下移，提高教研工作的效率。因此，我國應探索建立符合教研活動的特點和規律的教研制度，不斷完善五級教研網絡，提高教研工作的質量，改善教研工作評價機制等等。這樣我國教研部門才能高質量地履行研究、指導、合作與服務的職能，教研員的專業素養和研究水平才能得到提升，教研工作的質量才能上升一個新臺階。

2.加大教研制度的智能化、信息化建設

信息技術對教育發展具有革命性影響，教育信息化是不可阻擋的趨勢和潮流，教育現代化又走向了一個新階段。“互聯網+”對教育領域影響深刻，不僅影響著教育與社會的關系、教的方式、學的方式，還影響著教育評價方式、教育信息管理和決策模式等等[23]。教研機構一是應充分發揮現代技術作用，實現研修全覆蓋。正常、正確、有效發揮“空中課堂”的優勢，讓優質資源向邊遠、薄弱地區輻射，各學段、各學科組織“空中課堂”教學示范。二是正確引導聯片教研的發展方向，準確體現實施聯片教研的初衷，讓薄弱學校、邊遠學校教師有更多參加教研活動的機會，幫助他們實現自我提升的愿望。三是積極利用微信公眾號和云教研平臺，拓寬教研活動的時間與空間，實現教研全覆蓋。

依托“互聯網+”，實現教學資源共享。教研組織首先要充分發揮互聯網+在教研領域的應用優勢，以信息化促進教研方式的轉型;其次，做好學科微信公眾平臺建設，通過課題組活動和教學資源征集活動，多渠道研發各學科課程資源，指向教師課程研發力的提升;再次，要培養教師的數據意識，以數據為驅動展開教研和教學;最后，借助微信公眾號、網絡教育平臺等，以學校教研組為依托，在實踐中指導教師運用各種教學資源，并進行宣傳推廣，實現優質教學教研資源的共享和輻射。

3.構建理論自覺的學校教研文化

構建理論自覺的學校教研文化是當代教育的潮流和方向，是教師專業化發展的土壤和基石。構建理論自覺的學校教研文化，首先就要培養教師的理論思維。這就需要學校創造能更好地支持教師開展理性論證、反思批判、提煉升華、系統建構的理論思維環境[24]。基礎教育中教師的培養機制長期以來只關注具體的教學方法和經驗，忽略了理論對于教師成長的作用。這種認知嚴重阻礙了學校教育教學改革氛圍，影響教師對教育問題的探索和教育規律的把握。而理論自覺能幫助教師個體保持高品質的反思，參與到學校的研修中，進行深度學習和交流[25]。理論自覺促使教師塑造新的價值觀，讓教師從原有的價值觀中擺脫出來，接受先進價值觀，并變成指導自己行為的準則。從學校教研工作的目的出發，擁有先進價值觀的教師對校風、學風和師風進行研究和反思，結合校長的個性與理念，學校的地理環境和人文環境等等，使學校形成與眾不同的文化。

每個學校都是獨一無二的，具體的和不可替代的，這意味著其他學校的經驗并不能盲目地完全移植過來。以校為本，構建本校理論自覺的特色教研文化，讓教研活動回歸學校，促進學校的自我發展，幫助教師具備研究的能力，從尋求問題解決入手，追尋問題的真偽和屬性，探究問題產生的根源及其相互關系，在此基礎上確定具體的實施策略，依托本校發現、分析和解決學校的教學問題。

4.培養教研員個體的生命自覺

教研員是從事教育教學研究的專業人員，承擔著研究、指導、服務、管理的職能，是溝通上級部門與學校、理論與實踐的中介與橋梁。研究能力是教研員的核心能力，這是與教師具有本質區別的地方。教研員要具備研究能力，就要“養成生命自覺，能動、自覺地策劃自身的發展，成為自己發展的主人”[26]。教育的本質是培養人，教研職能之一就是幫助教師超越技術，理解教育的本質，使教師能夠不斷自我發展和終身學習。教研員在教研過程中，以課程為核心，生命自覺為動力，實現教研員發展、教師發展和學生發展的共生局面。

教研員作為課程領導者需要三方面的能力，分別是“課程發展能力”“專業引領能力”“自我發展能力”[27]。教研員通過自我了解、自我領悟、自我把握與自覺實踐，自覺主動地激發潛能，豐富充實其精神世界。教研員把生命自覺放置在研究過程中，這樣研究的過程就變成滋養教研員自我生命的過程，教研員從而意識到生命的自我價值，實現自我轉變和生命升華。

5.重視對教師的情感激勵

隨著教育教學改革的深入，教研制度應更多關注人文性而非工具性。教師產生職業倦怠，從根本上講，其原因在于還沒有喚醒老師內心深處的情感能量[28]。要使教師保持充沛的情感能量，就要對教師進行情感激勵，關注教師生命的個體價值。教研活動中強調情感激勵的價值理念，有利于組織和管理教研過程。在示范課和評課中不僅僅要幫助教師掌握基本教學技能與技巧，更是要幫助教師在教學活動中構建新型師生關系。比如廣州市某小學以情激情，引領教師樹立正確的教育價值觀[29]。教師與學生都是有生命、情感、思想的人，因此教研活動的開展不僅要注重知識分享，還要關注情感激勵，促進教師正確的人生觀和價值觀的確立。

基礎教育教研制度的存在與發展不僅是中國教育發展史上一種獨特的現象，而且也是世界教育發展史上一種獨具中國特色的現象。教研制度自誕生之日起已走過了半個多世紀的發展歷程，對我國基礎教育的發展起到了重要作用。回顧我國教研制度的產生和嬗變的歷程以及在實踐中的運行情況，的確取得了令人矚目的成就，但是仍有需要反思的問題，尚須展望未來，立足國情，不斷探索和完善具有中國特色的教研體系。

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【責任編輯? ?孫曉雯】