統編教材略讀課文教學探析

摘要 略讀課文可以幫助學生擴大閱讀視野，具有重要教學價值。然而，當下的略讀課文教學忽視教學整體性，難以與精讀課文區別，教學流程僵化。因此，略讀課文教學要圍繞課文內容合理取舍教學內容，緊盯單元主題整合教學內容，靈活運用閱讀范式優化略讀課文教學策略，提高學生語文素養。

關? 鍵? 詞 小學語文 統編教材 略讀課文

引用格式 胡濤.統編教材略讀課文教學探析[J].教學與管理，2022（20）：53-54.

略讀課文能夠幫助學生擴大閱讀視野，快速、大量地獲得知識，更好地適應當前信息時代知識迅速更迭的形勢和需要。統編教材中收錄的略讀課文，與以往各版本教材相較更具經典性和時代性，編排更加合理、思路更加清晰。然而，長期以來，略讀課文處于比較尷尬的教學境地：作為教材文本的重要組成部分，不教不行;作為略讀課文，教學中往往又輕描淡寫。為此，我們有必要找出略讀課文教學中存在的問題，并創新教學策略，提高學生語文核心素養。

一、略讀課文教學中存在的問題

1.單篇孤立教學，缺少整體上的理解和觀照

在使用統編教材開展略讀課文教學時，教師很容易忽略教材編寫意圖，缺少對收錄課文整體上的理解和觀照，往往孤立地就一篇篇課文教學。這種教學方式沒有領會教材編排意圖，缺乏對教材的準確把握和充分運用，致使略讀教學效率低下。在這樣的課堂教學中學生僅學習了一些零散的碎片知識，不利于他們語文閱讀能力的提高，也沒有實現教學效益最大化。

2.教學面面俱到，與精讀課文教法少有區別

在小學語文略讀課文教學中，部分教師往往采用精讀課文的教學模式和教學方法，不僅關注略讀課文的字詞句段篇，還強調聽說讀寫練，教學面面俱到。既沒有充分發揮略讀課文應有的作用，又難以發揮學生的閱讀自主性和主觀能動性，學生沒有獨立閱讀和思辨探究的空間。這就需要教師在略讀課文教學前，弄清楚略讀的教學目標、教學過程和教學內容，做到有的放矢。

3.教學流程僵化，影響學生閱讀能力的培養

部分教師受傳統教學理念的影響，采用“閱讀提示—通讀課文—小組交流—閱讀小結”等比較固定的教學模式，難以根據具體文本特點進行動態調整。這種模式雖然能夠簡化課堂教學流程、方便教師備課和學生預習，但因閱讀教學模式的固定化，小學生在這種模式的教學中難以長時間集中注意力，也不利于學生好奇心和求知欲的保持。還有的教師在略讀課文教學過程中局限于教材中的“這一個”文本，沒有進行內外鏈接，也沒有引導學生運用精讀課文的閱讀方法進行略讀課文的學習，學生難以從略讀課文中獲得閱讀方法和閱讀技巧。

二、優化略讀課文教學的策略

1.對課文內容進行合理取舍

首先，根據單元教學目標進行內容取舍。根據統編語文教材的編排特點，抓住雙線單元結構，明確單元內的重點目標，并對單元內的教學內容進行合理的取舍，突出重點教學目標。例如三年級上冊第四單元是“預測”閱讀策略單元。在教學本單元《胡蘿卜先生的長胡子》這篇略讀課文時，教師應將教學重點目標定為：教給學生預測的基本方法和技巧。根據這個故事的題目、配圖、主要內容和自身生活經驗等要素，有根據地預測故事的發展走向，并記錄下自己的預測內容。在閱讀全文后，將自己的預測與故事結局進行比對，在對比中深化對這個故事的理解，感受預測成功的快樂和閱讀的樂趣。

其次，根據文前閱讀提示進行內容取舍。統編語文教材在略讀課文之前均設置了閱讀提示。閱讀提示是教材的重要組成部分，它不僅體現了各年段之間循序漸進的目標任務，還提示了略讀課文的主要內容，突出了略讀課文與精讀課文之間的密切聯系。以《桂花雨》一課為例，文前的閱讀提示明確規定了學生的學習任務，也讓教師的教學有的放矢。教師應引導學生深入解讀文前的閱讀提示，讓學生明確本課學習重點，帶著任務去閱讀，激發他們的閱讀積極性。

再次，根據學生興趣進行教學內容取舍。閱讀是學生的個性化行為，教師應該尊重學生的個性差異和閱讀體驗，使其在與文本深入對話過程中深化對文本的認識，享受閱讀的樂趣。因此，教師在明確略讀課文教學重點后，可以給學生一定的自由選擇權，讓他們選擇一些自己喜歡的片段，在班內與其他學生交流探討。以《北京的春節》一課為例，教學這篇課文時，教師不能面面俱到，將熬臘八粥、泡臘八蒜、買爆竹、放鞭炮、吃糖、大掃除、做年菜等文中提到的所有年俗向學生一一介紹，而應綜合考慮學情，選擇一些學生有了解、但沒有機會嘗試的年俗向學生進行重點介紹。

2.注重單元主題的整體關注

首先，把握文本與單元主題之間的聯系。統編語文教材中的略讀課文與所在單元的主題關系密切，這就要求教師在關注單元主題的前提下教學略讀課文。例如在主題內容選擇方面，略讀課文編排的目的是豐富并拓展單元主題。教材編寫中形成了一條顯性思路，同一單元收錄的課文集中體現同一主題，但具體到單元內容，精讀和略讀課文又有較大差別。這種主題一致、微觀不同的特點，有助于學生順利實現所學知識的快速遷移，也能很好地彌補精讀課文在內容和特色上的不足，有利于學生認知水平的提高。

其次，把握略讀與精讀課文在思想情感、教學目標方面的關系。略讀課文的編排多指向單元主題思想的深化。例如五年級上冊第四單元的主題是愛國情，編選了《古詩三首》《少年中國說（節選）》《圓明園的毀滅》三篇精讀課文和《木笛》一篇略讀課文。三篇精讀課文突出反映了作者熱烈的愛國情，而略讀課文《木笛》既延伸了這種愛國情，又在主題思想上進行了進一步拓展，使該單元的主題和情緒更加飽滿，學生的思想情感也得到了深化。

再次，把握精讀課文與略讀課文在文本體裁方面的聯系。略讀課文具有擴充文本體裁、提高主題價值的教學功能。以三年級上冊第二單元為例，該單元的主題是秋景，選編了《古詩三首》《秋天的雨》和《鋪滿金色巴掌的水泥道》，還收錄了《聽聽，秋的聲音》這篇略讀課文。這一單元用不同體裁的文本表現秋之景、秋之美，不僅能讓學生在多元文本中感受文體不同的特點，還能在學習多種體裁的文本過程中提高自身寫作能力。

3.巧用比較與問題閱讀范式

略讀課文教學應依據課文性質并遵循一定操作準則，也就是閱讀范式。教師可以參考一些效率高、效果好的教學范式開展略讀教學，以提高閱讀指導的質量和效率。語文閱讀教學中常用的范式有比較閱讀、問題導向、讀寫結合等。如比較閱讀，教師在教學中給學生提供一些具有差異的文章或者片段，要求學生在對比閱讀中找到差異之處，教師在學生閱讀過程中給予點撥，幫助學生掌握比較閱讀的方法和技巧。

一般來說，比較閱讀有兩種形式：全面比較和局部比較。全面比較脫胎于主題閱讀，比較的文本對象具有開放性。如可以對兩個或多個文本的表達方式、表現手法、情感內涵、主要內容等展開比較，對學生的能力要求較高，適合高年級學生使用。局部比較表現為不同語段之間的比較，指向文本中的重要語段，著重對詞語運用、修辭手法等進行比較。局部比較閱讀可以幫助學生較為輕松地掌握比較閱讀的方法，循序漸進地提高自身的閱讀能力和認知鑒賞水平。

問題導向范式主要要求教師在指導學生閱讀時，根據文本內容和閱讀任務創設具體的問題情境，以問題為導向，驅動學生開展自主閱讀與合作探究。在問題設置上，好的問題應當具有統領性、激勵性和探究性，要統領重要環節和重點板塊的學習活動，還要激發學生的探究意愿。設置的問題要處于學生的最近發展區，要給學生預留足夠的自主思考與合作探究機會。