新課標背景下小學語文作業設計的新樣態

摘 要 小學語文作業設計存在“六多六少”的問題。要更好地服務于“雙減”工作，更好地落實新課標的精神，就必須啟動“辯證思維”，實現“平衡設計”，拿出“協同方案”，提升設計的均衡指數，才能創造語文作業的新樣態，為學生的全面發展提供“全營養”。

關? 鍵? 詞 新課標 “雙減” 小學語文 作業設計

引用格式 朱國忠.新課標背景下小學語文作業設計的新樣態[J].教學與管理，2022（20）：5-9.

“作業設計和作業實施的質量，理應成為衡量課程改革成效的關鍵尺度。”[1]因此，在“雙減”以及實施新課標的背景下，小學語文作業的設計必然成為重要的教研課題。

一、小學語文作業設計存在的問題

《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調，要完善培養目標、優化課程設置、完善課程結構、提升學業質量、加強學段銜接。在這些方面，當下的作業設計和新課標要求存在一定的距離：一是分科設計嚴重，跨界力度太小。小學語文作業設計的視野大多局限于語文學科之內，與藝術、科學、數學、體育的交集較少。二是理性設計盛行，感性化指數偏低。語文教師習慣于用教材中的大概念來設計作業。這樣的設計，理性的成分更高一些，而少有追求具象、合身、淺語的感性設計。三是基礎性設計比重過大，創美化設計被忽視。很多教師在設計時，習慣于從“雙基”的角度來考量。而最能激發學生美感創意力的提升型作業，因在學業測試中出現的概率較低，導致教師設計的動力不足。四是規范嚴肅的設計多，融入嬉樂元素的設計少。小學語文作業面孔嚴肅的多、循規蹈矩的多，這種比較正統的作業設計較為普遍。稀缺的是嬉樂化設計，即用游戲化的方式來設計作業。五是短點的設計多，長線的設計少。一次性、短時間內完成的作業多;長線觀察、接力完成的作業少。六是靜態的設計多，活動化、思辨型的設計偏少。教師設計的作業偏重于語言積累，往往采用單純書寫的方式，教師應把信息的搜索梳理轉化成動態的活動任務，提升其思辨性。

二、小學語文作業設計的新思維

作業設計的質量不高，其價值就有限。當下，我們要做好“雙減”工作，要全面落實新課標精神，在作業方面要減量增效，就應該格外重視作業的高標準設計。而首要的突破口，就是破解語文作業設計中的“六多六少”問題，以更好地發揮語文課程的育人功能，建構學習任務群，加強課程內容整合，促進學習方式變革。

1.常規型設計要最優化

常規的作業一般是直取型的，從文后練習或試題集中選擇。它的好處是經濟實用，可以快捷地鞏固基礎知識;不足之處是偏于靜態，顯得有些機械零散。這樣的作業，一般沒有經過精細的設計。因此，要提升作業設計的品質，就必須啟動優化程序，增強新課標所倡導的發展性、情境性、實踐性，實現作業內容設計的具體化、序列化、活動化，使其具有更高的核心素養指數。

2.稀缺型設計要增強化

小學語文作業設計中缺少的是跨界、嬉樂、創美、統整、長線的作業。這些稀缺型作業是與新課標所追求的文化自信、語言運用、思維能力、審美創造等核心素養培育目標高度對接的項目，可以增強教學價值;更是與學生興趣點、創美點對接的項目，可以讓學生實現從“愿做”到“愛做”的升級轉變。在“雙減”及實施新課標的背景下，稀缺型作業具有低耗高效、吸引力強、創美指數高等優越性，因而備受關注，應當穩步提升其在小學語文作業總量中的比例。

3.素養型設計要均衡化

指向語文核心素養的作業設計，應當對接新課標所列的基礎型學習任務群、發展型學習任務群、拓展型學習任務群;既要優化常規型作業設計，也要強化稀缺型作業。這樣的平衡設計有利于培養學生所需要的核心素養，有利于提升學生的未來適應力。

三、小學語文作業設計的均衡方案

針對目前小學語文作業設計中存在的“六多六少”的問題，需要啟動辯證思維，優化均衡設計。在優化常規設計的基礎上，不斷強化稀缺型設計。同時，對語文作業進行精加工，在一級設計的基礎上，形成二級或三級設計。通過重構作業、有機賦能，讓作業內容更科學、作業結構更合理、作業類型更豐富，更好地展開指向核心素養培養的全能設計，高標準對接新課標，服務“雙減”。

1.分科化設計的“跨界”升級

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在拓展型學習任務群的“跨學科學習”項目中指出，“引導學生在語文實踐活動中，聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域”，“在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力。”[2]然而，語文教師一般只是局限于學科之內、課時之題來設計作業，缺少跨學科的視野。這樣的設計，充其量僅僅是一種內部的流轉，沒有課內資源與課外資源的關聯設計，沒有課內要素與課外生活的有機打通。為了對接新課標，為了盤活課內知識、開闊學生視野，教師需要對分科化設計進行跨界升級。為此，在設計語文作業時，教師要啟動“跨界思維”，讓學生在課內與課外之間走出一個更大的“圓”。比如，在教學五年級上冊《山居秋暝》時，可以連通《小窗幽記》中關于山居的一段話：“山居勝于城市，蓋有八德：不責苛禮，不見生客，不混酒肉，不競田產，不聞炎涼，不鬧曲直，不征文逋，不談士籍”，還可以連通詩人奧利弗《愛那簡單的事物》中的一首相關的詩《中國古代詩人》，在課內與課外之間走個來回，在詩歌與科學、心理學、旅行之間實現跨界。相關作業可作如下設計：

（1）串味讀“山居”。詩人王維原本居住在繁華的京城長安，為什么要舍繁華求偏遠去山村隱居？為什么會樂不思蜀、流連忘返？先從詩句中所寫的山景，找出作者愛山居的原因;再聯系《小窗幽記》中所寫的山居“八德”來回應原詩，從生活這個角度談談山居的好處;最后聯系奧利弗所寫的《中國古代詩人》，從心理這個角度說一說空山不可抗拒的魅力。

（2）雅趣選“山居”。讀了《山居秋暝》這首詩，體會了山居的各種妙處，如果你有機會外出旅游，會選擇哪些地方？選擇什么季節？請用有關的詩文作為你選擇的理由（如《山居秋暝》《山行》《山居七年》等）。

（3）詩情贊“山居”?！渡骄忧镪浴肥且磺俣嗄昵鞍l出的一封信。現在你體驗了山居的妙處，也當一回詩人，給王維回一封用詩寫成的信。

（4）科學研“山居”。根據《山居秋暝》提供的線索，從科學的角度來研究，山居在哪些方面優于城居？

（5）愛心用“山居”。如果你的朋友或親人近期心情煩躁，你會提出什么樣的建議？如何用好王維這首詩呢？

2.理性化設計的“感性”升級

理性化設計是指設計作業時，直指文本意蘊或寫作特色，出題所用詞句偏理性，一般使用通識概念或籠統式的評價語，其優點是直接、經濟。理性化設計的缺點是生硬，沒有針對具體文本作有針對性的具體化設計，就其本質而言，是一種通用的類別化設計。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》“加強了學段銜接”，“注重活動化、游戲化、生活化的學習設計”[3]。很顯然，理性化的設計不適合小學，尤其是低學段。因為低學段的學生，理性思維相對較弱，他們更習慣于感性思維。基于上述考量，低學段的語文作業設計，可以更多地采用感性化的方式。隨著年級的升高，逐步提高理性化設計的比例。因此，小學語文作業設計需要重視理性化與感性化的有機平衡，實現新課標所倡導的良好的“學段銜接”。

對低學段教學，尤其是詩歌的欣賞教學而言，為讓學生更好地體味疊詞的表達效果，我們習慣于采用理性化或概念化的方式來設計相關作業。比如，在教學一年級上冊第2課《小小的船》這一課時，往往會推出這樣的作業：“讀了葉圣陶爺爺的這首詩，你覺得它很美嗎？”對于這種最直接、最理性的設計，學生會不假思索地回答：“美！”究竟美在哪里，是一種怎樣的美，學生缺乏深度品味，難以形成具象的審美感受。

要解決上述淺層化審美、類別化體驗的問題，我們需要進一步學習新課標。新課標基礎型學習任務群的“教學提示”中指出，在選擇教學主題時，必須“根據學生的年齡特點和認知規律”，“結合學生的生活經驗，采用形象直觀的教學手段”[4]。因此，中低年級小學語文基礎型作業設計應減少理性化的作業，更多地采用藝術轉化的手段、經驗還原的方式，將其改編成感性化的作業、有美感的作業。這樣的設計就是一種感性化設計。所謂感性化設計，是針對“這一個”文本的“這一個”特點或意蘊，運用比喻、舉例等具體可感的方式，將原本生硬、冰冷的概念轉化成充滿生機的新鮮樣態，實現近距化觸摸、形象化比照。我們把一年級《小小的船》這首詩中獨特的“美”，用音樂、圖畫等方式加以轉化、呈現，就能設計出感性化的作業：

（1）如果把這首詩改成：“月兒像船，船兒兩頭尖。我在船里坐，只看見星星和天?！蹦惚容^一下，在朗讀的時候，兩種寫法，哪一種更容易拍手打節拍？試著邊拍手邊朗讀，比較一下效果的不同，并想一想這是什么原因造成的？

（2）如果把這首詩改成：“彎的月兒小的船，小的船頭兒尖。我在小船里坐，只看見星星和藍天。”意思和原來幾乎一樣，但是哪種寫法能讓你感覺到月夜里的一切都在變動、都在呼喚、都很神奇、都很親切，給你一種看動畫片的感覺？

（3）讀著葉圣陶爺爺的這首詩，你好像欣賞著一首什么樣的樂曲？是用什么樂器演奏的？

①《小小的船》就像一首用打擊樂器演奏的樂曲，如《鈴兒響叮當》，顯得真切、熱鬧、短促。

②《小小的船》就像一首用笛子（或簫）演奏的樂曲，如《搖籃曲》，顯得神秘、悠長、寧靜。

上述設計中，第1項作業以打節拍的方式，把握詩歌的節奏感;第2項作業通過改編文本、定向比較，體會詩歌特有的動感美;第3項作業，運用藝術轉化與對比選擇的方式設計作業，讓學生去體味詩歌具有的神秘、幽靜之美。用感性的方式設計作業，貼近低段學生的感性思維方式，同時在“感性之水”中又自然地融入“理性之鹽”，保持感性化設計與理性化設計的有機平衡。

3.基礎化設計的“創美”升級

《義務教育語文課程標準（2022年版）》的“內容組織與呈現方式”中，提出第一層次的任務群是基礎型任務群，主要指向于語言文字的積累與運用。小學語文作業設計也應當關注語言文字的積累與運用，與此相匹配的是基礎化設計，它指向于字詞句等基礎知識的的掌握、精彩語段的背誦等。

新課標在發展型學習任務群中強調，“要引導學生在語文實踐活動中……獲得個性化的審美體驗”[5];同時指出，要“圍繞多樣的學習主題創設閱讀情境”，提升學生的“審美能力和審美品位”;最終把學生培養成為“主動的閱讀者、積極的分享者、創意的表達者”[6]。與此相適應，我們需要在基礎化設計之上推出創美化的作業設計。作業的創美化設計，指向閱讀審美與表達的創意，重在引導學生創新，發展學生的感性智慧。在作業設計的過程中，我們需要為學生釋放美感與創意力拓展更大的空間、提供更多的可能。為此，要為學生打造適合的審美空間與創意項目。二年級上冊《田家四季歌》中的第二節寫夏季之歌——農忙歌。其中“早起勤耕作，歸來戴月光”特別有詩味，可謂淺語的藝術。帶著學生學習這一句的時候，需要細細品味。

（1）替換“月光帽”?！按髟鹿狻钡摹按鳌?，也可以換成“照”。比較一下，再作出選擇：

①“照”的意思是月亮高升、天氣晴朗，說明農人大忙時節爭分奪秒，歸來很晚。“照”顯得真實、準確，比用“戴”字更好。

②“戴”可能有兩種意思：一是月光照在農人的頭頂，如同戴了一頂明亮的帽子，顯得非常神奇;二是月亮在夸贊農人的勤勞與趕時，獎勵每個農人一頂美麗迷人的帽子。用“戴”，顯得很有溫情，把“農人歸來晚”寫得很美好，比用“照”字好。

（2）畫出“月光帽”。如果用月光來做一頂帽子，會是什么樣子的？你可以看一看繪本《月亮，你好嗎》中月亮的可愛模樣，為夏日忙碌的農人設計一頂漂亮的月光帽。

（3）詩化“月光帽”。農人一人一頂月光帽，多么神奇、多么美妙。請根據下面的提示，為夏日秧田里流動的月光帽寫一首詩。

提示1：農人戴著月光帽，在田埂上行走，遠遠望去，會讓你想到夏日夜晚的什么景物？

提示2：農人戴著月光帽，他們額頭的汗水變得更神秘、更閃亮，走近農人看汗珠，會有什么新發現？

提示3：農人戴上月光帽，他們的談笑聲、歌聲也會隨著發生變化嗎？

提示4：農人戴著月光帽，夏日田野里的莊稼也擁有這樣的帽子嗎？

第1項作業是選擇型創美，采用選擇的方式進行欣賞，降低欣賞的難度，同時為學生提供可用的欣賞樣本;第2項作業是藝術化創美，讓詩歌與繪本相遇、詩歌與美術相融;第3項作業是詩化創美，讓學生用寫的方式來體驗詩歌中“戴月光”的美妙與神奇。這三項作業，重視綜合性與實踐性，可以發展學生的美感創意力，體現了創美型設計的追求。

4.正統型設計的“嬉樂”升級

正統型設計是立足于語文學科的本位化設計。這樣的設計體現的是語文立場、選擇的是語文范疇，尤其是將游戲、娛樂等元素排除在外，是一種傳統的作業設計樣式。新課標前言部分提醒我們要“注重活動化、游戲化、生活化的學習設計”[7]。在發展型學習任務群中強調，學習活動可以采用“游戲、表演”等學生喜聞樂見的形式[8]。同時，“作業是一種生活，是一種情趣，而不是千篇一律的重復。游戲化作業是以游戲為載體統籌設計的作業類型”[9]。這就提醒我們，兒童本身就是游戲者。游戲或嬉樂是最適合兒童的學習方式。對那些以游戲為主題的文本而言，嬉樂化設計是最佳選擇。如設計六年級上冊《竹節人》一課的作業時，就可以把語文作業改編成嬉戲的快樂活動，在“做中學”，更是“玩中學”，可以采用“變讀為做，變說為玩，變編為演”的方法設計成嬉樂型作業（見表1）。

這樣的嬉樂型作業嵌入了制作類作業，讓學生真正動起來、玩起來、演起來，最大限度地激蕩學生的游戲精神。以嬉樂的方式來“融化”正統型設計的呆板、凝滯，以課文自帶的方式來重演生活、創美生活，享受童年嬉游的快樂。這樣的設計對課文來說是合宜的，對學生來說則是適切的。

5.單程型設計的“接力”升級

本次課標修訂的一個重要變化是小學階段引入了學習任務群。既然是學習任務群，就必須是前后連續的、高結構化的、高關聯性的。在學業質量部分，新課標也多次提到對學生觀察力的考查，課標修訂還體現了學習目標的連續性和進階性[10]。一般情況下，語文作業的布置對應當天的課時教學，完成作業的時間一般是當天的課堂、延時服務或回家后的一小段。受時間所限，我們所作的設計相應地就變成短點的了。短點化設計是以片刻、單次等短暫、不反復的時間為單位來設計作業的。短點化設計一般是單次型設計。比如學習了六年級上冊《丁香結》，利用課余時間去觀察一下校園里的“芭蕉”，說說芭蕉最值得介紹的是什么;學習了六年級上冊《草原》，中午的時候去園子里觀察一下風車草;學習了二年級上冊識字《田家四季歌》，觀察一下“一米菜園”中的萵筍。

單程設計的作業是在短時間內完成的。這樣的作業往往是淺層觀察、淺層思考，浮光掠影而難以深入，更不可能有驚人的發現。因此，我們在優化設計單程型作業的同時，也要有意識地展開接力型設計。接力型設計以周、旬、月、季、年等為單位，或以可接力連環、可循環反復的時間為單位設計作業。接力型設計大多是一種長線化設計，是對同一對象的反復觀察、長線思考、多次書寫;它讓學生瞄準目標，長期堅持，力求前后相續、逐漸深入，不斷獲得新發現。比如，從春天起就觀察風車草，一直堅持到秋天，學生就會發現，風車草一開始是毛筆的形狀，然后是燈籠的樣子，最后才舒展開來變成人見人愛的風車。風車草所變的“魔術”發生在不同的時節，只有接力型觀察才能發現它的“三張臉”。而芭蕉，需在春夏之交去看它，才有機會看到它的重要裝備——長出來的攝像頭（果實）。還有，我們一般只在夏季觀察萵筍。如果堅持觀察到秋季，就會發現，原來它也會開花，金燦燦的、鮮嫩嫩的，非常好看。為了不與美好擦肩而過，不與驚喜失之交臂，為了發現大自然更多的秘密，我們需要適當選擇接力型設計。這樣的作業有助于培養學生良好的觀察與思維習慣，有助于引發深度學習。

6.搜索型設計的活動型升級

搜索型設計是指從課文中提取主題，通過書刊的定向閱讀或網絡的選擇搜索，獲取、梳理相關的信息。此類作業設計偏于靜態，一般用于教學的起始階段，幫助學生增加對文本所述對象的初步了解;也可以用于時事評述，比如近期的俄烏戰爭引發全世界的關注，我們就可以布置一項搜索型的作業：

收看中央電視臺的新聞節目，并從網上搜集俄烏戰爭的相關信息，全面了解此次戰爭發生的前因后果以及幕后推手，然后對其中的是非曲折，作出自己的評判。

搜索型設計有助于培養學生搜集、處理信息的能力。但是從發揮作業設計的多重功能的角度出發，我們需要追求動靜相宜，實現搜索型設計與活動型設計的有效平衡。新課標指出，要注重活動化的學習設計。在此，我們必須明晰：活動型設計能夠為學生的自主學習提供更大的空間。所謂活動型設計，就是指將文本內容轉化成重演、驗證、創新、生發等實踐與操作類的作業設計樣式，重在引導學生獲得相關的具身經驗、真切體驗。

另外，新課標中在發展型學習任務群中還專列了“思辨性閱讀與表達”的項目。強調“通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系，辨析態度與立場。培養理性思維和理性精神”[11]。我們的作業設計，只有更多地實現靜態作業的動態化升級，把搜索性學習改進為主題思辨活動，才能為提升作業的思辨指數贏得更多的可能性。

此類作業設計一般用于教學過程中或教學結束之后，指向于深化理解、情感共通、驗證發現、明辨觀點。我們也可以說這是一種化靜為動的設計樣態，把靜態的書寫作業改編成一種項目化的思辨活動。上述俄烏戰爭的搜索型作業改造成主題思辨活動，會更有利于發展學生的核心素養：

（1）采訪：你在學校隨機采訪，看看校園內的同學和老師對此次俄烏戰爭各持什么立場？

（2）發布：向數學老師請教，如何把采訪獲得的信息做成統計圖表，然后在班級調查結果發布會上公布、解釋。

（3）辯論：根據調查結果，對俄烏戰爭目前有三種觀點：一是俄羅斯是壞人，侵略烏克蘭;二是俄羅斯被逼無奈，為了自身的國家安全，只好出手;三是還沒有搞清楚狀況，不能判斷誰對誰錯，保持中立。你是站在烏克蘭一邊，還是站在俄羅斯一邊，還是保持中立，請亮明觀點，并說出你的理由。

（4）會話：如果你有機會面見普京和澤連斯基，你最想對他們說些什么？

活動型設計變靜態的知識為動態的思想，變虛化的練習為真實的交往。讓學生掌握說理的基本方法，成為一個勇于思考、具有獨立人格的人。

參考文獻

[1] 王月芬.重構作業：課程視域下的單元作業[M].北京：教育科學出版社，2021：10.

[2][3][4][5][6][7][8][10][11] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：34，前言，22，26，28，前言，25，前言，29.

[9] 馬燕婷、胡靚瑛.核心素養導向的作業設計[M].上海：華東師范大學出版社，2021：75.