研“題”導“教”：小學語文課后習題的實踐運用

萬冰茹

課后習題是學生掌握知識以及實現知識遷移的重要載體，是重要的助學系統。統編版五年級語文上冊教材中的課后習題主要以朗讀訓練、梳理文章內容、品讀字詞句、技法訓練、拓展延伸等題型為主。

如何挖掘并且利用這些課后習題的價值，對優化教學設計，提高課堂教學質量，減輕學生作業負擔，有著非常重要的意義。

一、盤點：課后習題的教學現狀

1.忽視存在，疏忽教學

教師忽視課后習題的存在。筆者通過問卷調查等方式，了解到學生課后習題答案大多空白，詢問時也不能準確地回答。隨機抽查教師的教學設計，筆者發現有些教師并沒有把課后習題融合在教學設計中的預習或者講授環節。這就是完全忽視了課后習題的價值。

2.缺乏聯系，純粹講題

一些教師采取“課歸課，題歸題”模式，脫離了文本的語境，生硬地引導學生進行字詞分析、技法訓練等。枯燥的習題訓練，割裂了課后習題與文本內容之間的聯系，窄化了習題背后隱藏的知識，更是缺乏系統語文方法的建構，消磨學生學習語文的興趣。

3.生硬鏈接，平面發展

有些教師的教學設計中對課后習題能有所體現，但縱觀整篇設計，你會發現他們只是在教學中生硬地植入課后習題中的碎片化內容，不能自然地搭建起以“習題”為支架的語文能力培養的平臺。如語言訓練，僅僅只是簡單地落實在表層的理解上，沒有巧妙地和文本相銜接，實現以點帶點、以點帶面的深度延展作用。學生不能完整地體驗比較、揣摩、理解、運用、內化的系統過程。

二、解析：課后習題的教學價值

1.課后習題為單元要素的落地提供“突破口”

統編版語文教材是以“語文要素”和“人文主題”雙線來組織單元結構的。構成“語文素養”的各種因素，如語文的基本知識、基本能力、學習策略、學習習慣等，分成了若干個“點”，分布在各單元的“單元導讀”“課后習題”“交流平臺”中。“課后習題”會對“單元導讀”中的要素作進一步補充，為要素的“落地”提供了突破口。

如五年級上冊第六單元的單元要素是：體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情；用恰當的語言表達自己的看法和感受。據此，教師很自然地將“體會場景中感情”作為《慈母情深》教學的重點。教師如何引導學生去體會，學生走進文本的切入點在哪，這就是教師設計教學的難點了。

《慈母情深》課后習題2是：“讀下面的句子，注意反復出現的部分，想想它們的表達效果。課文中還有一些這樣的語句，畫出來和同學交流。”這道習題就為“體會場景中感情”這一教學重點的教學設計指引了方向：抓住文章中“反復手法”。以文章中多處出現的“反復的詞匯”為切入口，引導學生去朗讀體會它們的表達效果，從而體會母親帶給我的震撼。這就比往常設計中從人物的語言、動作、神態上去碎片化的體會靶向更準確。

類似這樣的習題有很多。如《四季之美》課后習題：“反復朗讀課文，體會作者筆下四季之美的獨特韻味。”“獨特韻味”表現在哪，就是“單元導讀”要素初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫在這一課的切入點。教師可以從“獨特”的時段、“獨特”的景物、“獨特”的感受上去層層設計教學。

2.課后習題建構學生學習、思維發展的進程

縱觀五年級上冊教材，課后習題大多是以朗讀訓練——梳理文章內容——品讀字詞句（技法訓練）——拓展延伸縱向展開設計思路的。

如《父愛之舟》課后習題1：“默讀課文，說說在‘我的夢中出現了哪些難忘的場景，哪個場景給你的印象最深。”第一道習題朗讀全文，用習題中的問題作為教學設計中的大問題，撬動對全文的整體感知，指導學生概括課文主要內容。類似的如《落花生》：“分角色朗讀課文。說說課文圍繞‘落花生寫了哪些內容。”《獵人海力布》：“默讀課文，說說課文寫了海力布的哪幾件事。”

習題第2題通常是對重要句子的精讀感悟，揣摩語言，指向技法，體悟感情，有效落實單元的語文要素。

習題第3題通常是“閱讀鏈接”或者是“小練筆”。如《四季之美》：“仿照課文，用幾句話寫一寫自己印象最深的某個景致。”《鳥的天堂》：巴金的《筑渝道上》選段。這都是訓練學生在實踐中內化語言，升華表達。

習題不僅明確了文本訓練的能力點，還契合了學生閱讀學習的認知過程，從初讀走向精讀，從課內走向課外，是一個完整的語文學習過程、思維發展過程，為教學提供了一種設計思路，為某個教學點提供了一種范例。

三、策略：課后習題助力教學設計

1.從習題中捕捉重難點，精準設計教學目標

在“單元導讀”“課后習題”“交流平臺”中，都分布著本單元的語文要素。如五年級上冊第六單元的單元要素是：“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情。用恰當的語言表達自己的看法和感受。”這一單元選編了《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》三篇文章。

結合課后“品讀詞句”習題，我們能精準靶向同一單元課文的教學目標。《慈母情深》習題是指向：感悟反復的表達效果。《父愛之舟》習題指向的是：從關鍵字詞中體會文章中蘊含的感情。這樣兩篇同樣是從場景中感受父母對子女的深情的文章，其教學目標就可以細分開來。《慈母情深》教學目標：體會反復手法的表達效果，感受場景細節中的母愛。《父愛之舟》：借助關鍵字詞，感受場景中蘊含的感情。這樣單元中的文章目標和策略就會更精準，不會陷入單元內篇篇文章目標一樣的局面。

2.從習題中發現線索，設計清晰的教學思路

課后習題大多是以朗讀訓練——梳理文章內容——品讀字詞句（技法訓練）——拓展延伸這樣層層深入的邏輯思路來設計的。它符合學生的認知過程、思維發展過程。

基于這樣的設計思路，我們可以設計課堂教學的基本模式：（初讀）整體感知——梳理脈絡（理清框架結構）——遣詞造句（品讀字詞）——拓展延伸。如《父愛之舟》，以習題1中“說說在‘我的夢中出現了哪些難忘的場景”串起教學設計的大框架。在梳理出所有場景后，以習題1中“哪個場景給你的印象最深？”為問題，順勢進入具體場景的精讀，也就是習題2中的品讀字詞。在各個場景品讀的基礎上，有了認知和情感的積淀，學生自然而然就能解決“習題3：課文為什么以‘父愛之舟為題”。

當然，并不是所有文章都是這樣的教學模式，但是課后習題至少為教學設計提供了思路，提供了設計的方向。教師可以以此為模板進行個人解讀后的增補和刪改。

3.從習題中發現空間，設計可以攀爬的支架

“支架”就是在教學中，教師為了讓學生掌握某個知識點，先提供給學生一定的輔助，輔助學生進行低于目標值的訓練，從而實現教師對學生由“扶”到“放”的教學過程。

課后習題的表達一般比較籠統、概括，學生理解起來往往沒有側重點，不知從何著手。如《父愛之舟》習題2：“我什么時候能夠用自己手中的筆，把那只載著父愛的小船畫出來就好了！（從這句話中，你體會到了作者對父親怎樣的情感？）”如果在場景細讀中，直接問學生這個問題，學生可能只會籠統地說“作者很愛自己的父親”。為了讓學生感受到作者對父親的懷念、感激、愧疚等復雜的情感。可以這樣設計。

（逛廟會場景）

（1）我們到廟會上去看看，廟會上有什么呢？誰來讀一讀。

（2）你們逛過廟會嗎？【出示視頻】如果你在現場，你會怎么做？

（3）如此熱鬧，人山人海，和下文中的哪個詞形成鮮明的對比？（偏僻）

（4）廟會上好吃的多嗎？有哪些，誰來讀？應有盡有的食物又和哪個詞形成對比？（涼粽子）

（5）廟會多么熱鬧啊，但是“我”和父親卻躲在偏僻的角落里吃涼粽子。

對比朗讀：男女生配合讀。

各樣彩排著的戲人邊走邊唱，看踩高蹺走路，看蝦兵、蚌精、牛頭、馬面……人山人海。

……我和父親在偏僻的地方坐下吃涼粽子。

賣小吃的擠得密密層層，各式各樣的糖果點心、雞鴨魚肉都有。

……我和父親在偏僻的地方坐下吃涼粽子。

通過這樣的對比朗讀，再加上前文學生對吳冠中家境的了解，對“一分冤枉錢也不肯花”的父親的認識，學生就能體會到下文“一碗豆腐腦”的彌足珍貴，就能體會“我”在這個場景中“不敢，也不忍心叫父親買”的舉動背后的懂事與體諒。

通過這樣的支架輔助訓練，學生再來談作者對父親的感情就不再是泛泛而談了。這樣的訓練，往往也是課堂教學的亮點、學生能力的生長點，是教師設計教學時要重點思考的地方。

四、總結

課后習題分布著語文要素，為教學目標的準確界定、教學模式的選擇、教學生長點的設計提供了方向和線索。一線教師在設計教學時，要“以終為始”，逆向思考。

作者簡介：江蘇省常州市溧陽市上沛小學語文教師。