深度學習視域下高中語文閱讀教學提問策略探析

朱海波

語文閱讀教學是師生圍繞作品，借助師生對話、生生對話、生本對話等不同方式進行意義建構，獲得審美體驗的活動。提問是推進交流活動的重要手段，對培養學生閱讀思維，引導他們批判建構，促進其深度學習具有重要的作用。當下一些死記硬背的知識“百度”一下即可輕松獲得，而高中語文閱讀教學中表面性教學、表層化教學、表演式教學依然較為普遍。當前高中語文課堂提問設計存在問題質量不高、繁雜瑣碎、缺乏關聯、啟發性差、弱情境化等問題。大部分學生在課堂上完成的只是對文本符號表征的語言積累、機械記憶、信息提取與意義把握等低階思維學習。

深度學習視域下的高中語文閱讀教學應依據驅動性問題設計學生活動，實現解決問題和生成問題的教學。在閱讀教學中，深度學習不是無限制地增加文本閱讀量與知識量，或者加大文本閱讀難度與知識難度，而是在優質問題的引導下，學生浸入有序、層進的言語實踐活動，實現語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。而語文閱讀深度教學的提問不能僅僅是以事實為基礎的問答，也不是由原來的“滿堂灌”簡單異化為“滿堂問”，而是要優化教師提問設計以進行深度學習，讓學生的語文學科核心素養真正落地。

一、精心設計問題，發展高階思維

高階思維的發展是深度學習的核心特征，在語文閱讀教學中要提高學生高階思維就要設計高水平問題。既要設計考查學生記憶、理解等低階思維的問題，也要關注考查歸納、概括、推理、評價和創造等高層次的閱讀認知能力和思維能力。緊扣教學重難點找準思維的“生長點”，抓住文本的關鍵處、矛盾處、細節處設計能引發學生思考的高水平問題。

如《故都的秋》一文，“清晨秋院靜觀圖”是寫景寫得最美的。我們在課堂上往往會帶著學生逐一分析寫了哪些景物，一一羅列：屋子是殘破的，天空是高爽的，馴鴿的聲音是清脆的等等。把景物找完了以后再分析其中的寫作手法，總結出北國之秋“清、靜、悲涼”的特點。實際上學生內心對北國之秋并沒有多深的感觸，所以在解讀這一段文字的時候，可以在分析完景物描寫后將重心轉移到體會郁達夫對景物以及氛圍的態度。秋天總會讓古往今來的文人墨客產生悲涼的無奈，但作者卻一反常態格外喜歡和向往，在這樣問題的指引下才有可能引導學生將感悟的觸角伸入文本深處。再比如在分析“槐樹落蕊圖”時，也可以這樣提問：為什么不寫花蕊在樹上的狀態，而寫它落到地上的樣子？為什么不從聽覺、嗅覺寫落地槐花？為什么在寫完鋪滿槐花的地面之后還要寫到“掃帚的細紋”等等。

再比如《祝福》一文，可以引導學生關注文本的語詞挖掘其中的深意，提出問題：“告誡”和“告訴”、“沾手”“幫忙”與“插手”語用差異是什么？思考、討論后明確：“只是暗暗告誡四嬸”，其中“告誡”是帶有警告的意思的，不是一般的告訴。還有“祭祀時可用不著她沾手”，用“沾手”一詞充分表現了魯四老爺對祥林嫂的歧視，是一點點都不能碰到的意思。另外，課本中的作品都是文質兼美的典范文章，教學時教師應當充分尊重學生個性，在合乎邏輯的前提下鼓勵他們對文本進行創造性解讀，提出開放性問題引導學生深入探究。

二、強化生本意識，提高參與水平

深度學習注重學習過程，在提問設計時教師應秉持以生為本的理念，調動他們的參與積極性。在考查識記和理解為主的低認知層次問題時，可采用齊答的方式幫助全體同學集中注意力，提高課堂參與度；在考查推論、評價等高認知層次的問題時，采用自主回答的方式更能拓寬學生的思維空間，滿足學生深度表達的需要，其他同學也可以針對問題補充說明或提出不同意見，呈現師生、生生交流對話的互動狀態。

教師在課堂提問時不要拘泥于預設，應關注課堂的生成，規避自己的控制欲，給予學生獨立思考的空間，引導他們主動分析，自主建構。

例如教學《赤壁賦》一文時，教師提出問題：“蘇軾稱周瑜為‘周郎有一種親切感，那么他們之間有什么關系，以至于蘇軾在眾多英雄人物中間選擇了周瑜？”這一問題本屬于推論性的高質量問題，能引發學生高層次的思維活動，但在實際教學過程中，部分老師卻會從回憶周瑜和蘇軾的生平經歷入手，比較周瑜與蘇軾在年齡、功業、外貌等方面的差異，看似通過幾個子問題降低了難度，提供了事先設計好的學習支架，其實是以此來支配和替代學生的思維。最后學生雖然也可能解決復雜問題，但并沒有建立知識間的聯系，也沒有掌握解決問題的方法。面對這樣的問題，教師讓學生自主聯系背景來分析作者情感，給學生提供思考的機會，堅持生本取向，是可以有效推動深度學習，激發學生求知欲與創造欲的。

在真實的課堂教學中，學生的回答并不總是盡如人意的，往往會出現錯答甚至無人回答的窘狀。教師要積極采取有引導的理答方式追問和鼓勵，在了解了學生當前的思維過程和深度后，及時點撥、指導幫助他們理清思路和調整解決方法，而不是含糊其詞，甚至無視學生錯誤或者越俎代庖直接給出答案。教師有效的理答行為不僅可以活躍課堂氣氛，構建和諧師生關系，更有利于激發學生興趣，提升其思維的廣度和深度，達到促進學生深度學習的目的。

三、創設真實情境，促進遷移運用

核心素養是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的，因此在教學過程中要注重語文問題情境的創設，以實現語文學科的價值追求。教學情境包括生活情境、社會情境、觀念情境等等。好的情境任務是綜合知識的載體，它追求學習目標的多元完成。教師在課堂教學中，可以依據教學內容和具體學情，聯系學生的生活經驗選擇適合的問題，將問題置于真實的情境中，讓學生通過合作、探究、分析、歸納等形式來獲得語文核心素養的提升，喚醒他們的遷移意識，激發學生的遷移動力，而遷移運用正是深度學習的特征之一。

以《登高》為例，可以設置問題：近來，在多個網絡平臺上流傳一首據稱是唐朝杜甫的作品《暮年》，有“驚艷了大唐”的贊譽，請同學們判斷一下這首詩是否為杜甫所作？以真實發生的問題作為支點來撬動學生對杜甫詩歌藝術風格的探究。再如，在學習新聞報道單元時，可以讓學生設計一份報紙，并對設計提出包括主題確定、材料選擇、版面設計等方面的細致要求，在真實情境中鍛煉學生的綜合能力，讓他們獲得一種學習真實發生的快樂感。

善問是一種藝術，聚焦高中閱讀教學進行深度學習時的提問設計，旨在語文閱讀教學中關于提問設計的研究基礎上，進一步從理論上探討優化提問設計，從實踐上總結利用有效提問提升高中生深度閱讀能力的經驗。優質提問能激發學生的好奇心和內在學習動機，促使他們在問題的解決過程中自主探究，積極交流，發展批判性思維、創造性思維、問題決策等高階能力，使其成為具有積極的態度、社會責任感以及勇于擔當的未來社會的主人。

作者簡介：江蘇省如皋中學語文教師。