教學相長：“助教—助學”人才培養模式的探索與實踐

蘇彥捷 方方 邵楓

摘 要：研究生助教一直發揮著銜接教學活動、助力師生溝通的重要作用。在建設優質課程過程中，我們將其納入本科—研究生一體化人才培養模式的框架，挖掘自我決定理論中心理需求滿足與教學相長“動機—過程—結果”相互促成關系，進一步探索行之有效的實踐方案，將助教輔助教學的功能拓展，促進從“汲取知識、領悟知識”到“運用知識，培養技能”的轉變，構建“助教—助學”人才培養模式。這一模式既助力選課學生課程學習，也促進助教的專業思考和能力培養，并通過“朋輩教育”將助教自身的學習體驗和對人生積極的價值態度傳遞給選課學生，搭建教師教學與學生學習之間高效的“溝通橋梁”。新的人才培養模式充分激發各方主體的主動性與能動性，提升綜合競爭力，實現教學相長各方的有機銜接，達成育人育才的目標。

關鍵詞：教學相長;“助教—助學”;人才培養模式自我決定理論

助教在高校教學中發揮著非常重要的作用。研究生助教制度在我國的發展始于20世紀80年代，高校相繼設置研究生兼職助教的學生工作崗位，以實現研究生教學實踐能力的培養。北京大學于2007年開始調研國外一流高校的助教工作及其相關手冊，并在2009年10月正式啟動了助教學校項目，開始了對助教培訓工作的探索和實踐[1]。一般情況下，我國研究生助教的主要任務是協助任課教師整理課程資料、制作課件、為學生答疑并完成相關的科研教學輔助工作以及批改作業、監考等任務。隨著助教制度的普遍實施，在實際運行中還有不少可以更新和變革的方面。比如，如果研究生助教只是被動地接受任課老師的命令，幫助老師完成一些程序化的工作，對于如何理解學生心理，如何創新教學方法就會缺少對應的思考以及應對的行動[2]。另外助教上崗前通常需要接受統一的培訓，這種培訓雖然做到了覆蓋面廣，但很難針對具體課程做出個性化設計。

我們依據心理學的科學理論進行設計，經過逐年的積累，逐漸摸索出一套專業課教學過程中教學相長的助教體系，以期發揮助教的主觀能動性，增強助教在促進教師—學生溝通中的作用，并在教學的各個環節中，構建教學相長的共同體，實現“助教—助學”人才培養模式對各主體“自主性、勝任力和關系聯結”等心理需求的滿足[3]，提升教學質量，最終達成培養人才的目的。

一、從“助教”到“助教—助學”

一直以來，助教制度強調教學環節的技能培訓以及在課程教學中的功能[4]，我們的改革和實踐借鑒經典的心理學自我決定理論（self-determination theory， STD）[3，5-6]，突破教師、助教和學生角色的邊界，各方主體既教也學，教學相長，探索承繼性強并彼此成就的人才培養模式。

1.在主動參與中助力教與學

很多課程助教的角色定位是課代表，工作內容主要是負責課堂的服務工作以及教師與學生之間的溝通（比如隨堂簽到、收發作業、落實課程安排、反饋學生意見等）。助教是教學活動中應該“存在”的角色，但他們對教學活動的參與只是“邊緣性”的[7]。我們的體系在小班研討、實習實踐活動、反思與討論等環節中給予助教充分參與教學活動的機會，促進助教角色的轉變。助教除了組織討論和實踐活動以外，也要積極地參與到討論和實踐中去。比如，小班研討時，助教對本科生在心理學經典文獻的學習以及重復的過程提供幫助和指導，為學生制定實驗方案提供經驗上和技術上的支持;在實踐過程中與本科生一起出謀劃策，討論并解決面臨的現實問題。特別是疫情期間，助教在教師的建議下，開展模擬教學實踐的小組和小班活動，商討活動方案，對每次小班討論課中的階段性成果進行總結與討論，并就下一步計劃中需要完善和調整的地方提出建議。助教充分參與教學活動，是為了最大限度地發揮助教在“教”方面的作用，這樣的轉變讓他們在教學活動中有所收獲，同時他們的科研實踐以及教學實踐等綜合能力也得到了鍛煉。在提升教學效果的同時，助教在教學活動中經歷了從“學”到“用”的成長過程。

傳統的助教更多是一種“被動”參與教學活動的角色，主要是完成教學活動中已經設定好的工作內容。而且，大班授課的模式難以讓他們主動地發揮自身優勢，對課程進行創造性的改革和調整的機會也相對更少。在小班研討的模式中，可給予助教在課程內容上不斷進行創新的機會。從最初開展線下的心理學重復經典研究，到之后開展線上模擬實踐活動，如在發展心理學課程中設置畢生發展故事環節、經典文獻討論以及實驗錄像觀摩等。助教之間相互合作，結合自己的學習經歷和生活經驗，在之前工作的基礎上進行創新。借由上述設計，助教成為教學活動的“主動”發起者，增加了其對教學活動的責任感和使命感，也培養了助教的專業核心技能。在課堂之外，助教編寫和制訂了學生手冊和助教工作指南，主動對以往的教學工作流程、取得的教學成果以及工作經驗進行總結，并積極安排和參與學生的見習活動。這些工作充分發揮了助教的主觀能動性，很好地培養了助教的高效工作能力和人際溝通能力[8]。

從“被動式”到“主動式”的轉變，讓助教在教學活動中的角色得到了重視，同時實現了培養人才、提高人才競爭力的目的。

2.助教間的傳幫帶與師生溝通

“助教—助學”人才培養模式的一個重要特點是主助教與輔助教之間的傳幫帶。每年新任的主助教都會搭配一位前一年做過主助教的同學作為輔助教，共同負責助教相關工作。以往的單助教模式往往由研究生同學直接上任，新助教需要較長時間來摸索相應的工作，而輔助教的存在則有效解決了這一過程中的連續性和承繼性。

在實施傳幫帶的過程中，主助教是課程相關工作的主要負責人，需要承擔課程準備、小班討論和實踐的籌備以及管理工作。同時，曾經擔任過助教的高年級輔助教有一定經驗，可以協助主助教開展小班教學和社會實踐等工作，盡可能避免了新助教由于經驗不足帶來的問題，使得主助教在小班輔導、實踐活動籌備以及與學生溝通方面能夠更快上手，也更加游刃有余。

新的雙助教體系也有助于學生和助教及老師間的溝通，具有溝通迅速（速度快）、回應及時（延時低）、內容豐富（容量大）等特點。在課程人數超過40人以上時，老師難以做到和每一名學生及時溝通、迅速回應和解惑答疑。我們的解決方案是，一般會分成15～20人的小班，雖是大班授課但討論和互動環節常常以小班形式完成，這樣每位助教負責不到10名學生，學生有需求或疑惑可以直接找對應的助教反映，由助教團隊匯總后和老師對接，這使得溝通變得更為迅速和有效。對于相對比較簡單的問題，助教也可以直接答復，使學生能夠更及時地收到回應。此外，助教本身的學長身份為學生提供了朋輩交流的機會，溝通的內容不僅局限于課程和學科本身，也可以拓展到學習生活、生涯規劃等問題，作為年長的同輩助教能夠更好地給予貼合學生實際生活的建議。

二、“教”與“學”共同體下的教學相長

傳統教學模式中學生學習主要依托于教師的講授和課程教材的研讀，老師講到哪兒，學生跟到哪兒，始終處于較為被動的學習狀態。同時，助教的工作內容也較為零散，無法有效幫助學生達成良好的學習體驗。我們探索的助教體系在為學生搭建完善學習系統的同時，還會將助教工作規范化，成為任課教師培養研究生的過程學習資料。

1.保障教學過程，加減教學環節

新時代的教學更加強調理論與實踐并重。在創新的助教體系支持下，課程為學生們制定了不同階段的見習活動。如在發展心理學課程中，跟隨課程的講授進度，教學團隊會安排學生前往醫院的產科和輔助生殖中心進行參觀學習，觀察新生兒并了解與嬰兒出生相關的一系列過程和嬰兒出生后的日常活動。隨著課程講授來到學齡前階段時，學生們在助教的帶領下走進幼兒園，觀察孩子們在這個階段的游戲和日常表現，理解并討論學前期兒童認知和社會性發展上的差異與變化。此外，學生們來到培智學校與各年齡段非典型發展的兒童一起學習，了解他們的生活狀態和發展狀況，體會教師在特殊教育領域所面臨的挑戰。整個實踐流程都需要教師和助教團隊緊密配合。學生們在見習活動后，會在助教的帶領下開展討論，將所見所聞與課堂知識相結合，探討當下的個體發展與過往經典理論和實驗中的陳述存在的異同，幫助學生進一步理解課程內容所對應的每個人生階段，以及心理學對整個社會發展的意義。

在疫情期間，2020年春季整個學期的授課形式改為線上，助教團隊和主講教師迅速討論應對策略并積極學習教學網的操作設置以保證課程正常開展。相比傳統助教，我們體系中的助教在改革課程教學形式、線上教學方法等方面都承擔了更為重要的職責。教師和助教團隊保留了“大班講授、小班研討”教學形式，即主講老師通過在線教學平臺進行大班授課，助教分別帶領小班在Zoom和騰訊會議上進行研討，而主講老師也輪流進入各班的會議室進行“走班”式督導。這種教學方式在線上教學的方面有獨特的優勢，一方面課程的開展和課程的質量可以依舊延續線下的效果，降低因為形式變化導致課程質量受到影響的可能性。另一方面，雖然不能面對面授課，但依然可以保證有效的師生溝通。通過線上形式的交流，更多的同學都能參與進來，也提高了課堂的參與度。

原來線下的課程計劃到幼兒園、學校和醫院參觀實習以豐富同學們的實踐知識，疫情原因導致實習難以順利進行時，助教團隊結合小組作業和參觀實習原有的初衷，設計了一套創新的小組作業活動“一生一故事：畢生發展模擬體驗”，并得到主講教師的認可。助教的新思路讓課程形式有了新的突破，受到了學生的喜愛。

2.積累教學資料，拓展教學途徑

“助教—助學”人才培養模式的承繼性保證了教學資料和教學過程的連續性。首先，助教們在學期初為學生們制定和講解《學生手冊》，內容包括課程介紹、課程日歷、課程內容總覽、延伸閱讀等板塊，讓學生在課程開始前就能對接下來的學習內容有所了解，主動把控自己的學習節奏。助教也會在與學生溝通后，根據每學期的日歷和教學安排進一步優化學習手冊，將學生們的提議納入學習手冊中，以幫助他們更好地安排和梳理學習日程。其次，每一屆助教都將自己的工作安排和心得整理匯總至《助教工作指南》中，該指南列有助教工作所需要的各項信息和時間安排，包括課程的前期準備事項、大班課程的隨堂聽講與考勤、小班課程的分工與協調、校外實習實踐的策劃與實施、期末總結工作以及線上慕課的更新與維護等。《助教工作指南》中的各項工作均包括具體到時間點與負責人的詳細說明，為每一屆的助教工作提供詳盡的指引。此外，根據課程設置的不斷更新與精進，如針對疫情所調整的線上授課模式，授課老師與助教及時關注和響應學校安排，開展研討，為新學期的助教工作規劃出完備的《助教工作指南》，以確保課程在多種情況下都能順利進行。

為了豐富學生們的學習途徑，助教小組接力配合，根據每節課的內容重點，完成MOOC課程內容的剪輯、切分、上線和日常的答疑交流等環節，起到了輔助線下教學的作用。此外，學生在學習MOOC課程時會提出許多問題，因此討論區也由助教進行維護，回答學生的疑問，與學生展開豐富的互動。在專業實驗課程中，借助這套助教助學模式形成了系統的實驗演示數字課程庫。

在授課過程中，助教作為學生的學長，對學生的學習態度、職業發展、個人成長等方面遇到的問題給予耐心的講解，對學生的“人生觀、世界觀和價值觀”的塑造起著重要的作用。助教在與學生討論過程中，強調畢生發展的思想，即在生命全程中個體都是可塑的。通過這樣的思想熏陶，學生逐漸建立起積極向上、樂觀面對自己與外界的人生觀;同時，在課程討論中對于家庭、社會等熱點話題的詮釋，使學生進一步理解了如何在家庭、社會中更好地成就自己，成為一個有擔當的獨立個體。通過以畢生發展為脈絡的知識學習，學生能夠體會到生命的寶貴意義，深刻理解家庭教養、學校教育對于個體的重要性，培養學生對于父母、教師的感恩之心。

三、教學相長與自我決定理論的實踐

教學相長作為師生兩個主體之間相互促進的一種關系規約[9]，以“學”助“教”更能保證師生共同體各方需求的滿足，保持師生雙方的共生性與發展性，促進師生各個方面的發

展[10-11]。我們將教學相長分為“動機—過程—結果”三部分，并以自我決定理論[3，5-6]貫穿其中，說明“助教—助學”人才培養模式的內在學理。

人類有三種基本心理需求：自主性（Autonomy，個體在行動中的對主動性和自主的感知）、勝任力（Competence，掌握和勝任的體驗，一種成功和成長的感受）以及聯結（Relatedness，歸屬感和聯系）。興趣和價值體驗、挑戰與積極的反饋和成長的機會以及尊重和關心是滿足這些心理需求的重要因素[3]。

1.教學相長中的“動機”

在教學過程中，如何更大程度地激發學習動機是首要的問題。教師和助教團隊設置的課前時事問題探討、“一生一故事”畢生發展模擬體驗，讓學生了解時事并提出問題與大家一起探討，結合發展心理學的學科知識，思考和計劃個體發展歷程，不僅能逐漸學會應用所學分析問題、解決問題，還能從全新的視角品味人生發展的意義。“助教—助學”人才培養模式下的助教全面地參與到教學活動中，學長成為任課教師與選課學生溝通的紐帶，學生更加愿意、也更自然地分享自己的感受、提出并試圖分析和解決問題，助教能鍛煉自己將研究和閱讀文獻的收獲應用于教學環節中的能力，教師也能得到很多反饋。教學各方自我效能感的充分體驗和獲得能夠進一步激發教師教學、助教參與教學和學生學習的動機[12]。

“助教—助學”人才培養模式可以最大限度地理解并認可學生的觀點，同時積極做出回應;努力為學生提供機會和選擇性的任務，讓他們對自己的學習過程擁有自主權和主動權，激發了學生的興趣[3]。通過組織和提供實踐活動的環節，并對學生的行為表現及時提供相關的反饋和幫助，學生在學習過程中獲得勝任感[13]。

通過小班助教全方位覆蓋全體學生，有效表達對每一位學生的關心、理解和了解，學生需要時及時出現以及花時間和與學生交流，更好地滿足學生對歸屬和關系的需求[13]。最大限度地激發師生各方的內部動機，以保證教學和學習的持續性和高效性。

2.教學相長中的“過程”

“助教—助學”人才培養模式通過助教小組的形式幫助教師開展豐富的課堂互動和課下互動，建立學生—助教—教師三方之間的溝通互助紐帶。

助教在教學全過程中致力于促進師生互動，提高教學質量。在學期開始前，助教通過積累、總結、提煉教學效果和學生反饋并與教師共同探討，編寫包含教師助教基本信息、教學大綱、教輔資料、學生反饋等內容在內的《學生手冊》。幫助學生快速了解課程要求，初步建立學生與助教、教師的交流渠道。在學期中，助教通過小班研討及時了解學生的問題并反饋給教師，聽取學生課程作業的進展報告并提供前沿研究結論和實踐應用方面的建議，及時關注并向教師反饋學生對教學的建議或意見，與教師共同討論以靈活調整、改進教學方案。在學期末，助教組織學生進行課程作業展示，幫助學生回顧并總結課程內容，并為每組同學提供作業反饋。

此外，助教每周協助安排午餐會，讓學生在輕松的氛圍下直接和教師溝通學業、科研、生活上的困惑，也有利于教師深入了解每一個學生的學習情況和學習訴求，以便進行針對性的指導。同時，助教也會引導學生將時事帶進課堂。通過助教引領、學生討論、教師點評的方式，教師和助教指導學生基于學科視角評論時事，將學科知識融入日常實踐中。

主助教隨堂聽課，記錄學生課堂表現、收集學生課堂反饋并匯總傳遞給教師;輔助教參與小班研討，協助主助教完成小班教學工作，并在原有工作方式和內容的基礎上，結合往年經驗提出改進意見，促進助教工作的創新。這種形式有助于最大限度發揮助教能動性，并極大促進了教學的有效性和針對性。而其中對助教自主性的支持、能力的肯定以及師生關系的促進都起到了重要的作用。

3.教學相長中的“結果”

在“助教—助學”人才培養模式下，學生—助教—教師的高效溝通促進了三方的相互學習和共同進步。對于學生而言，在教師的悉心教學和助教的耐心指引下，學生熟練掌握學科知識體系，能夠基于學科視角觀察并分析實際生活中的時事案例，更好地將理論與實踐相結合，學習的勝任需求得到滿足;通過基于助教團隊的高效反饋渠道，學生在學習過程中的合理訴求和建議將快速呈現給助教和教師，助教和教師則能根據學生的需要隨時對課程安排做出調整并及時反饋給學生，學生獲得了更大的發揮空間，學習的自主需求得到滿足;學生在課程期間有更多機會與助教和教師直接溝通，交流學習和生活的心得和困惑，能夠獲得更為積極和穩定的情感支持，學習的關系需求得到滿足。

“助教—助學”人才培養模式也有助于滿足助教和教師的心理需求，進而促進助教和教師精益求精。助教在引導學生對專業知識進行思考的同時，也能夠夯實自身對基礎知識的記憶與理解，在答疑與協助學生實踐探索的過程中能滿足自己的勝任需求。“助教—助學”人才培養模式賦予了助教和教師更自由的創新空間，讓助教和教師盡可能地實現教學構想，推進教學改革，在精進課程的過程中滿足自己的自主需求。此外，學生—助教—教師的三方互動也為助教和教師提供了充足的情感支持，高頻率、深程度的交流讓三方顧及彼此的情緒感受，為改善教學效果而同舟共濟，助教與教師的關系需求也同樣得到滿足。

總之，“助教—助學”人才培養模式能夠有效地提高學生、助教、教師三方在教學和學習過程中的自我效能感，增進彼此的了解，提升了教學和學習的效果[14]，課程也獲得了很好的口碑。

四、小結

研究生助教崗位的建設具有多重意義和價值。對于助教來說，能夠培養他們的實踐能力和學習能力;對于學生來說，朋輩教育的方式更有助于助教、老師、學生之間的溝通，有助于提高課程的教學質量。但是，如果助教只是被動地執行、止于教師的安排，助教崗位建設的初衷就無法實現，也無法發揮助教崗位的優勢。在心理學的相關科學理論指導下，經過逐年積累，建立的教學相長的“助教—助學”人才培養模式，在“以老帶新”的傳承中，主助教與輔助教相互配合。助教與老師、助教與助教、助教與學生、學生與老師之間能夠得到充分的溝通與交流。主動參與各個教學環節的助教，不僅充分發揮了助教和學生的能動性和創新性，而且會在不斷完善和改進教學環節基礎上，豐富課程的教學形式，正反饋于任課教師，促使教學質量的逐年提高。

教學相長中，“自主性、勝任力、關系聯結”需求的滿足與教與學“動機—過程—結果”之間也處于動態的相互促成關系（見圖1）。在教學相長模式下，設置目標、選擇策略和生成結果貫穿于自主學習的整個動態過程。無論對于學生，還是對于助教及教師，“自主性、勝任力、關系聯結”這三個需求的滿足并非相互獨立，而是處于相輔相成的促進關系，任何一方的任何一個需求的滿足都可能會促成另外兩方需求的滿足，從而形成良性循環。在教學活動中，教師作為主要引導者，助教作為溝通互助的紐帶，兩方面的自主支持通過滿足學生的基本心理需求，提升了學生對本課程的學習興趣，促進了學習動機內化，使學生對學習任務產生了高度自我效能感，進而增加了學生的學習投入，提高了課程效果。最終學生、助教和教師均可達成“自主性、勝任力、關系聯結”需求的滿足。

總之，“助教—助學”人才培養模式的設計從滿足個體自主性、勝任力和關系需求的視角出發，教學團隊在各個環節尊重并賦予各主體自主選擇的機會和權利，擴大教師、助教和學生的發揮空間，提高學生的興趣和參與度，滿足個體的自主需求。在滿足涉及專業知識的“能力”需求方面，我們會更加注重學以致用，通過課前提問環節，促進學生思考和掌握如何從專業的視角來解釋現實生活中常見的難題并結合課堂理論知識來解決這些難題。這一點既滿足了學生的勝任力需求，也強調了教學目標的重中之重。教學團隊鼓勵學生用多樣化的形式展示小組作業成果，不但培養和鍛煉學生專業的問題解決能力，而且促使學生學會并幫助非專業受眾了解專業的知識及其應用。這種多元創新的學習方式和成果展示使得課程的知識獲得和運用自然銜接，取得了很好的效果。同時，教師不僅會關注學生對于學科和課程的體驗，還關心學生課堂之外的需求。而助教本身的學長身份為學生提供了朋輩交流的機會，能夠更好地給予貼合學生實際生活的建議，這種積極穩定的情感支持也讓學生產生了較強的歸屬感，從而獲得了關系聯結這一情感需求的滿足，奠定了課程學習中積極和快樂的基調。

“助教—助學”人才培養模式的這些實踐探索不僅激發了教師、助教和學生積極參與課程任務的內部動機，促進了學生與同伴進行交流合作、與助教進行及時反饋、與教師進行課上和課下互動，更加投入地參與每一個教學環節，而且使得整個教學過程生動有趣，彼此呼應，創造出良好的教學相長氛圍，實現專業課程教學中本科生和研究生不同學段人才培養的連續性和貫通性。

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[基金項目：北京高校優質本科課程“發展心理學”和北京高校（職業教育）課程思政示范課程建設項目]

[責任編輯：周 楊]