大單元視域下的寓言故事單元教學

趙俊 楊靜

【關鍵詞】寓言故事，閱讀教學，大單元教學

統編教材編選的寓言主要集中在二至三年級。隨著學段的升高，寓言作品篇目越來越少，到小學高年段有的學期甚至一篇也沒有。現實是，到了小學高年段，學生對寓意的認識更為清晰，寓言的深刻哲理和勸誡目的也能為這一年齡的兒童所理解。所以，在寓言選文的分布上，應在各個學段均衡分布，以便與初中的寓言教學更好地銜接。[1]下面筆者結合三年級下冊第二單元的閱讀教學實踐，談一談寓言單元的教學策略。

第二單元以文體組元，編排的寓言故事涵蓋古今中外，豐富多樣的學習素材為學生認識、了解寓言打開了一扇窗。大單元教學從整體入手，緊扣單元主題與語文要素，把課堂教學、課外閱讀、寫作、實踐活動進行有機整合，實現寓言教學的文道結合。

一、大單元視域下的寓言故事單元教材解讀

1. 梳理教材縱向邏輯鏈

二年級的寓言故事主要承擔著識字寫字的任務，三年級下冊的寓言故事則指向閱讀層面，學習目標是：讀寓言，明白其中的道理。這一教學目標與《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）中對“寓言”的定位是一致的。新課程標準在第一學段提出“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流”。寓言故事短小，通俗易懂，教材在四年級之后就沒有再編排寓言故事了。[2]

2. 編織單元內部結構網

本單元以寓言組織單元，編排了四則寓言故事：《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》。四則寓言故事涵蓋古今中外，文體有故事，也有詩歌。豐富的學習素材，為學生認識、了解寓言打開了一扇窗。《守株待兔》是一篇文言文，學生可借助注釋讀懂故事，明白道理;《陶罐和鐵罐》可以結合描寫人物神態、語言的語句讀好故事，理解寓意;《鹿角和鹿腿》則可以抓住人物的心情變化，借助關鍵詞，講好故事，體悟寓意;《池子與河流》是一首寓言詩，也是一篇略讀課文，側重于用所學方法，自主實踐，在朗讀詩歌的過程中理解和思辨。口語交際“該不該實行班干部輪流制”是對學生審辨式思維能力的培養。語文園地中的“交流平臺”總結梳理了關于寓言的閱讀體驗，引導學生聯系生活舉一反三，培養辯證思維。本單元的寫作要素是“把圖畫的內容寫清楚”，習作內容為“看圖畫，寫一寫”。第一學段安排過“看圖講故事”和“看圖寫話”，要求學生觀察圖畫，看懂圖意，并發揮想象，把圖畫的內容寫下來。三年級上冊和本冊第一單元對如何觀察開展了進一步的訓練，學生有了按一定順序觀察的基本能力。在此基礎上，本次習作進一步學習按順序觀察圖畫，并根據圖畫展開想象，把自己看到的、想到的寫清楚，觀察的內容更豐富、更細致，通過思維、想象的參與，把靜態的畫面寫出動感來。

二、大單元視域下單元整體設計的教學策略

大單元教學以主題為統領，使課程內容情境化;以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以此促進學科核心素養的落實。

1. 對話編者，預設單元閱讀教學目標

基于編者意圖的單元閱讀教學應提高教師解讀教材的能力，從單篇文本解讀轉向單元、整冊解讀，形成系統化解讀思想。解讀整冊教材時應把握教材編制的特點，單元文本解讀應確定單元統整教學視野，精準把握單元文本組合的特點，把握教材編者意圖，落實單元閱讀教學目標。統編教材以人文主題和語文要素雙線組元的方式組合文本，單元閱讀教學應根據雙線組元的特點，發揮主題統攝作用，落實語文要素，科學預設單元閱讀教學目標。

解讀教材編者意圖時，教師應重視單元導語。本單元導語由兩個部分組成，第一部分是一個比喻句，“寓言是生活的一面鏡子”，形象地揭示出寓言與生活之間的關系，教師在實施單元閱讀教學時，要注重引導學生尋找寓言和生活之間的關系。第二部分從語文要素層面提出具體要求。第一個要求是讀寓言故事，明白其中的道理，這是從寓意角度對學生提出要求;第二個要求是把圖畫的內容寫清楚，這是從習作層面提出的要求。

基于單元編制特點與單元導語，本單元教學目標預設如下：通過寓言閱讀教學，引導學生體會寓言的一般特點，掌握寓言的閱讀方法，學會根據寓言特點進行自主閱讀，并從寓言閱讀中懂得生活的道理。寓言閱讀教學過程中，基于讀寫結合視角，滲透兒童習作指導與訓練，達到以讀導寫、讀寫結合的目的。須要注意的是，教學目標應根據單元閱讀教學實施的具體情況進行適當調整，并將閱讀教學與單元內其他教學板塊有機結合起來，使單元閱讀教學與其他板塊形成一個有機的整體。

2. 提煉項目，落實單元閱讀教學載體

基于統編教材人文主題與語文要素雙線組元特點，教師應發揮主題的統攝作用，將語文要素作為閱讀教學的基本指向。只有落實語文要素，才能實現兒童語文學科素養的生長。聚焦語文要素需要教師基于單元統整教學視角，將單元閱讀文本有機結合起來，改變單篇教學的做法。由于單元閱讀教學環境發生了變化，語文閱讀教學樣態也應作出相應的變革。教師應基于單元語文要素和預設的教學目標，選擇合適的閱讀教學載體。項目便是一個有效的載體。通過項目化學習，引領學生在學習的過程中，提升語文素養。

教學本單元，教師可以根據寓言的特點，提煉合適的學習項目，為寓言閱讀教學提供抓手。提煉項目時，教師應關注項目品質，要有助于解決問題，能讓學生充分地發揮主觀能動性。

基于上述思考，筆者提煉出“我來講寓言故事”的項目，最終成果是形成學生講寓言故事的視頻。設計項目時，筆者對學生提出了具體要求：能夠生動地講述故事，將寓言故事的主要內容、主要情節講出來;能夠將寓言故事的寓意講明白，讓聽眾聽懂故事的寓意;能夠將寓言故事與生活聯系起來，讓聽眾根據聽到的寓言故事懂得生活中的道理。

3. 任務驅動，重構單元閱讀教學流程

設計任務時，既要考慮學習目標的實現，又要根據兒童的認知特點，對項目進行結構化設計，對傳統閱讀教學流程進行重構，建立與項目學習相匹配的教學生態。圍繞“我來講寓言故事”的項目，筆者將項目分解為以下幾個基本任務。

任務一：讀通寓言故事。讀通寓言故事是指組織兒童自主閱讀本單元幾篇寓言故事，充分利用教材的助讀體系和助讀材料，開展同伴學習，掃除寓言閱讀過程中的語言障礙，做到正確、流暢、有感情地朗讀寓言故事，感受寓言故事的主要內容。

任務二：讀懂寓言故事。讀懂寓言故事意在引導兒童把握寓言的寓意。寓言故事的寓意具有潛隱性，需要兒童在充分朗讀的基礎上，透過語言深入文本，能夠根據寓言故事的主要內容、角色形象等，探究寓言故事的寓意。

任務三：讀透寓言故事。“透”突出的是兒童的主體性，教師引導兒童經歷由淺入深的學習過程，在多樣化讀的過程中理解寓言，可在關聯生活中理解，也可在辨別活動中理解。

任務四：講好寓言故事。講是對讀的深化，講好寓言故事意在引導學生對寓言故事進行整合，借助講故事的形式，培養學生的復述能力、概括能力，理解寓言故事寓意的能力，運用語文知識解決實際問題的能力等。同時，在講好寓言故事的過程中，引導學生進行綜合性語言表達，促進其綜合素養的發展。

4. 組織活動，促進項目任務完成

項目任務的完成不是依靠單向灌輸，需要教師引導學生經歷語文學習的過程，在多樣化活動中獲得深刻體驗，提高項目任務完成的效率。活動設計時，教師應結合項目任務和教學流程，讓學習活動與項目任務保持高度的匹配，從而使項目學習高效、有序地推進，以確保項目的完成。根據“我來講寓言故事”項目學習預設的四個任務，筆者設計了以下幾個任務活動。

任務一：開展寓言故事朗讀比賽。采用分角色朗讀、精彩片段朗讀等方式，讓學生在角色扮演活動中深化體驗，調動學生讀故事的積極性。借助精彩片段朗讀，引導學生獲取文本的主要信息，感知寓言故事的主要內容和主要情節，為項目學習奠定基礎。任務二：舉行小組探究學習活動。引導學生分別對四篇寓言的角色進行分析，探究宋人、陶罐、鐵罐、鹿、池子、河流等角色的形象。活動主要采用角色對話、想象圖畫、課本劇等方式，引導學生沉浸到角色中。進行角色對話，感知角色形象，在感知角色形象的基礎上再感知寓言的寓意。同時，引導學生結合插圖展開想象，深化對寓言故事的理解。最后，開展課本劇活動，豐富學生的學習體驗，引導其從多個角度解讀寓言的寓意。

任務三：合理使用交流學習法、辯論法等方法。在完成文本解讀的基礎上，教師要引導學生打破文本局限，將寓言故事與學生生活聯系起來，談談寓言故事給自己的啟發;通過辯論活動，如組織學生扮演陶罐、鐵罐進行角色辯論等，讓學生在活動中深化寓意理解。

任務四：開展講故事比賽活動。將學生分為幾個活動小組，從本單元四篇寓言或課外寓言故事中任意選擇一篇，開展講寓言故事活動，要求學生講清楚故事的寓意及其對生活的啟發等，并且配合肢體語言，豐富講解形式，引入比賽機制，提高項目學習效率。

5. 展評結合，聚焦兒童語文素養的提升

項目學習應重視給學生創造展示自我的機會，將學習成果展示與活動評價有機結合起來。通過項目成果展示活動，激發學生閱讀的積極性，培育學生學習的自信心;配合展示過程，有機穿插項目學習評價，改變評價方式，以評促學，引領學生更好地優化項目學習，并為后續學習能力生長提供有力的支持。

“我來講寓言故事”最終以視頻成果的形式呈現。各個小組在綜合性學習的基礎上，開展講寓言故事的活動，先在小組范圍內進行初步篩選，選出最佳“故事王”，再圍繞最佳選手的故事講解，小組合作分工，設計方案，最終拍攝出視頻。班級層面，主要通過開展視頻展播的方式，讓故事講解者進行簡單的陳述，各個小組推選一到兩名評委，對各個小組選手的講述情況進行評價。為了提高評價的有效性和針對性，筆者給學生提供了一定的參考標準，如有無講解清楚寓言故事的情節、寓意、給生活的啟發，是否生動，有沒有創意等。

展示與評價活動中，學生借助視頻對學習成果進行整合，這給學生創造了展示自我的機會，在展示中獲得交流與碰撞的機會。同時，借助視頻，學生也獲得了自我反思的機會;評委的設置發揮了學生在評價中的積極作用，通過評價引導學生對單元閱讀教學進行反思，發現學習過程中的優點以及存在的不足，這為單元閱讀教學優化提供了有效支持，讓學生獲得可持續發展的空間。

小學語文教師應基于統編教材的特點，深入解讀教材;根據單元編制特點實施單元統整教學，將單元閱讀文本聯結起來，形成一個有機的整體。同時，教師應基于單元統整視野，對語文閱讀教學樣態進行變革，引入項目學習，并對項目學習進行任務分解，在系統化的任務學習活動中，聚焦學生語文素養的發展，讓學生自主閱讀，掌握文本閱讀的基本方法與策略，不斷積累閱讀經驗，為語文閱讀提供支點，讓學生享受語文閱讀的樂趣，從小養成熱愛閱讀的習慣。