《故宮博物院》：教材變化、理念與教學策略

諸定國

【關鍵詞】《故宮博物院》，變化，理念，教學策略

統編教材六年級上冊第12 課為《故宮博物院》（以下簡稱“統編版”）。這一課有許多值得注意的地方，如材料一是黃傳惕所作的《故宮博物院》，原為人教社課標版八年級上冊第三單元（以下簡稱“人教版”）課文。對于統編教材這種將課文從中學調至小學的變化，許多小學教師認為這給小學生閱讀增大了難度，給教師的教學帶來了困難。這種認識是片面的，但確實有一定的普遍性、代表性。

一、統編版設計體現教材變化

統編版的設計，體現出語文教材的許多變化。

第一，單元理念的變化。人教版《故宮博物院》為八年級上冊第三單元的精讀課文。該單元為事物說明文單元，單元學習提示指出學習目標：“要注意課文怎樣抓住特征來介紹事物，要厘清說明順序，了解常用的說明方法，體會說明文準確、周密的語言。”統編版《故宮博物院》為六年級上冊第三單元的略讀課文。本單元是以“有目的的閱讀”為主線編排的閱讀策略單元。《故宮博物院》引導學生將在精讀課文里學到的方法進行遷移運用，逐步實現“有目的的閱讀”。

第二，文本組織形式的變化。人教版的閱讀文本為單篇文本，統編版則由四則材料構成。多文本構課是一種常態，但傳統的多文本構課多為同類文本，如古詩二首、短文兩篇、寓言三則等。《故宮博物院》一課中的多個文本類型不同、長短不一，為混合文本：或為完整文本（材料一），或為片段式文本（材料二、材料三）;或為文字文本（材料一、材料二），或為網頁界面（材料三），或為圖表文本（材料四）。長短不同、類型不同的文本構成一課的閱讀文本，形成閱讀整體，使得該課同時具有群文閱讀教學、非連續性文本閱讀教學與跨類型文本閱讀教學的多種功能，教學價值更加豐富、多元。

第三，該課助學系統建構的變化。作為文選型單元構成要素與單位的課，一般來說，應包括課文文本與助學系統。助學系統一般包括課前學習提示、課后練習題、注釋等。助學系統體現了教材理念與教學要求（見表1）。

兩課都有詞語注釋，不作討論。統編版中的材料一有些改動，主要集中在用詞與標點符號方面，更加貼近六年級學生的認知，沒有安排課后助學系統。

從以上三個角度審視，統編版《故宮博物院》的設計是教材變化的體現，在整套教材中具有唯一性，是構課方式的探索。這種探索建立在人教版助學系統的基礎上，或者說受其啟發：統編版課前學習提示中的任務，與人教版課前學習提示中的“解說詞”有關聯，前者是對后者的運用;統編版材料二、材料三、材料四是人教版“研討與練習三”中“有關資料”的具體體現。統編版的設計，體現了教材理念和課文理念的變化，準確理解是實施教學的前提。

二、統編版設計理念解讀

統編版《故宮博物院》的構課形式已經外顯了其教學理念，如群文閱讀、非連續性文本閱讀、混合型非連續性文本閱讀等，還有一些理念需要進一步討論。

1. 課程形態教材是課程的主要載體，單元是教材的主要組成部分。單元形態體現課程形態。兩冊教材的單元及各自單元的課文，分屬不同形態的課程。

人教版教材第三單元為學科中心課程（或稱“學術中心課程”“知識中心課程”）。學科中心課程強調學術性，即學術知識。美國學者費尼克斯認為，課程內容的唯一來源是學術知識，非學術知識不能作為課程內容。

學科中心課程追求知識的專門化與結構化。事物說明文單元的單元學習提示就揭示了完整的知識系統。人教版《故宮博物院》的課前學習提示與課后助學系統，都是圍繞知識來設計的，重點突出的是事物特征。

統編版教材第三單元是實踐性課程。美國學者施瓦布曾明確提出一種新的課程理念：實踐性課程。他認為學生是實踐性課程的中心。教材只有在成為相互作用過程中的積極因素時，只有在滿足學生特定學習情境中的問題要求、需要和興趣時，才具有課程的意義。教材具有靈活性和變通性，教師可以根據不同學習情境的需要進行選擇和取舍。與教材相比，“學習情境的問題、需要和興趣具有優先性”。[1]統編版《故宮博物院》的課前提示明確了學習情境，提出了學習任務——解決生活中的問題，教材中的材料成為學習者解決生活問題的需要。該課具有施瓦布所說的實踐性課程的特征，是語文教材建設的積極探索，具有里程碑式的意義。

從課程角度來看，統編教材第三單元屬于學習策略單元，人教版教材第三單元屬于知識單元，指向事物說明文的文體知識。

2. 指向知識的高層級運用不同學者對知識的分類不同。本文采用美國學者布盧姆對認知領域的分類方式。布盧姆將認知領域知識分為四類，每一類又分若干亞類，指出認知可分六個層次。[2]為清晰說明問題，我們將知識及其亞類、認知層次結構整合為一張表（見表2）。

對照表2，我們能夠發現兩課處理知識的理念不盡相同。

作為課文，無論是人教版，還是統編版的四則材料，都是事實性知識中的具體細節和要素（Ab），只不過統編版提供的知識更豐富，材料類型更多。

兩課使用知識的角度不一樣。在單元目標統攝下，人教版的課前學習提示和課后助學系統都指向事實性知識（A）。“研讀與練習一”要求“填寫”信息，屬于記憶，即Ab1。“研讀與練習二”第1小題前一問屬于記憶，即Ab1，后一問屬于理解與分析，即Ab2與Ab4;第2小題屬于理解，即Ab2。“研讀與練習三”包括兩層意思：收集更多的信息（具體細節）屬于記憶（Ab1）;“采用與本文不同的順序口頭介紹”，涉及應用，即Ab3。

統編版的課前學習提示創設了真實情境，明確了具體任務。任務中的行為動作分別是“計劃”“畫圖”“選擇景點”“講解”。對照表2，可知“計劃”與“選擇景點”屬于元認知知識（D），涵蓋三個亞類：規劃一日游、確定線路，屬于策略性知識（Da），兼有認知任務的知識（Db）;選擇景點，屬于策略性知識（Da）;講解屬于認知任務的知識（Db），兼有關于自我的知識（Dc）。“計劃”與“選擇景點”兩個任務，涵蓋了Da、Db、Dc三種知識類型。“畫圖”與“講解”屬于程序性知識（C）。統編版的兩項任務，從認知層次結構維度看，起點就是應用，而且是創造性運用，這兩項任務達到Cc3 與Cc6、Dabc3 與Dabc6 層級。統編版的“畫圖”與人教版課后“研讀與練習”的填圖不同：填圖是所記憶的信息再現，屬于記憶;畫圖是運用，是創造性運用。即便學習者參照材料四，但畫圖本身具有選擇性，涉及解決問題的策略與行動，所用知識兼有元認知知識（如參觀哪些景點）與程序性知識（先后順序如何）兩類，對知識層級要求也不同。

人教版聚焦事實性知識中的記憶、理解與簡單應用層級;統編版聚焦策略性知識、程序性知識，強調創造性運用，指向解決問題。“知識的記憶、理解不再是語文課程的唯一目標，也非主要目標，只是基礎;而學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的關鍵能力、必備品格與正確的價值觀念，才是語文課程的目標。”[3]美國教育家戴維·喬納森認為，“教育唯一真正的目標就是解決問題”，而且是解決劣構問題。“正規教育中的大多數問題是良構問題，而日常生活或工作中遇到的問題大多屬于劣構問題”[4]，因而要創設支持問題解決的學習環境。這一點，在統編版的課前兩項任務中得到了體現。人教版“研讀與練習”中的問題，多屬于良構問題，依靠記憶就能完成。

3. 突出實用性文本的實用價值第一，就本文所討論的主要文本而言，兩套教材文本使用觀不同。人教版是單篇文本，統編版是多元文本。

第二，人教版強調文本認知功能——學習者閱讀之后獲得有關事物（故宮博物院）的知識與信息，課前學習提示與課后助學系統都強化了這一點。統編版強調“實用”——利用各文本所供信息來解決生活中的問題。“實用性閱讀與交流”學習任務群對六年級學生提出了“走進大自然，走進科學世界，走進社會”[5]參觀訪問的要求;教學“應緊扣‘實用性特點，結合日常生活的真實情境進行教學”[6]。統編版的設計充分體現了實用性文本的“實用”觀，對接新課程標準所提出的“實用性閱讀與交流”學習任務群。

三、統編版的教學策略

從教材采用多類型文本構課的形式、設計情境交流任務來看，統編版的教學定位應當是“閱讀簡單的非連續性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息”[7]，讓這些信息服務于生活，解決生活中的問題，完成生活中的任務，是統編版《故宮博物院》的教學價值。

1. 教什么從兩個層面來回答這個問題。

從單元來看，該單元是閱讀策略單元，須學會“有目的的閱讀”。就本課教材所提出的任務而言，“有目的的閱讀”意味著要有選擇性。首先，本課要教的是學會明確目的，也就是游覽的目的——是參觀全部，還是參觀其中一部分？其次，在目的的指導下，選擇閱讀材料，培養閱讀策略。如果是繪制路線圖，就必須閱讀材料四，并用材料一進行驗證;如果是重點介紹景點，可以研讀材料二和研讀材料一中有關太和殿、御花園等的段落，還可以收集其他材料。

從課程來看，應當厘清每則材料的教學功能及隱性指向。材料一是解說詞，沿中軸線對故宮建筑的分布作了較為系統的介紹。材料二是小故事。材料三是故宮博物院官網對故宮的介紹。材料四是平面圖。四則材料并不足以支持學習者高質量地完成課前兩項任務，尤其是任務二。材料二隱含的課程價值是：學習者可以通過閱讀《故宮史話》一類的書籍，獲得更多信息與知識。材料三隱含的課程價值是：學習者可以通過門戶網站，獲得必要的資源。

統編版《故宮博物院》“教什么”有兩層含義：一是根據目的，選讀教材所提供的材料，并查閱、收集、整理其他材料;二是運用從材料中獲取的信息、知識，解決生活中的問題，完成任務。簡而言之，就是學會運用閱讀策略進行閱讀，學會通過閱讀解決生活中的問題。

2. 怎么教教師應做好前期準備工作，引導學生完成前置性學習。一是將學習者適當分組，可以分為兩組，對接兩項任務;也可以根據學情另設任務，另組小組。二是收集介紹故宮博物院的優質視頻。三是完成前置性學習，通讀四則材料，適當收集有關故宮博物院的資料。

創設生活情境，進行情境表演，完成任務。可以直接利用課前的情境——一家人游故宮;也可以另設情境，如全國各地的小學生來北京參加主題夏令營（冬令營）活動。無論是何種情境，先要引導學生討論參觀者所感興趣的重要景點并為之設計相應的路線，以保證任務完成的質量。其次，進行路線展示，設計者要說出這樣設計的理由。再其次，進行景點講解展示，為突出現場感，可以利用圖片、視頻等提供支持。最后，班級成立評價組，設計評價量表，對線路圖與講解進行表現性評價。

利用周邊資源，開展遷移型教學。客觀地說，《故宮博物院》一文具有一定的地域性（這也是難以避免的），其他地區教學會有一定的困難。教材本身是一種示范，各學校可以利用周邊資源，師生共同收集資料，設計任務與活動，開展遷移教學。只要善于發掘，教學可以取得很好的效果。這種遷移型學習，在中考測評中已有設計，如浙江省嘉興市2019 年的中考題“活動五·南湖追夢”要求考生“借助示意圖，做一個‘南湖半日游的行程規劃”，賦值6 分。實際上這是一道150 字左右的解決生活問題的小作文題，該題的設計與統編版《故宮博物院》的學習任務完全吻合。這種一致的設計，與其說是巧合，倒不如說是對新課程理念的共同遵循。