有效的教學總是在真實的情境中展開

摘要：教學情境是指具體的教學情形、特定的教學場景與教學環境。情境教學就是在這“具體的教學情形、特定的教學場景與教學環境”中的教學活動。情境的主要特性是為教學服務，更多地應該關注具體學習過程中發生的那些場景。任何教學都要在具體的情境中展開。從教育現象學視角審視“情境教學”“情境學習”與“情境教育”，或許會更深入。不重視促進學生掌握與理解知識的教師是不盡職的，無視功利目標的道德教育是虛偽的，也是與教育的目的背道而馳的。教育現象學立場的“情境”必須是真實的。

關鍵詞：情境;情境教育;情境教學;真實情境;現象學

馬克斯·范梅南有這樣的提醒：“教育學對情境非常敏感……教育行動所需的知識應該是針對具體情境而且指向我們所關心的具體孩子。”①

一、如何理解“情境”“情境教學”“情境教育”

情境，一般的解釋是：在一定時間內各種情況的相對的或結合的境況，包括戲劇情境、規定情境、教學情境、社會情境、學習情境等。與“情境”相關的詞語，還有“情景”。情景，一般指感情與景色，也指具體場合的情形、景象。很多時候，我們說的“情景”其實指的是“情境”，我覺得這是可以理解的。從詞義上說，“情景”的“景”是具體、直觀和吸引人的，“情境”的“境”是指構成和蘊含在情景中的那些相互交織的因素及其相互之間的關系。從內涵來看，情境要比情景豐富、復雜得多。從教學的角度看，無論談及“情景”還是“情境”，都不是觀賞性地停留在表面，而是為了深入進去，研究它們背后的東西，找出與教學內容有關的線索。

社會學家威廉·托馬斯這樣解釋“情境”：情境可以是真實的，如人們周圍現實存在的他人或群體;情境可以是想象的，指在意識中的他人或群體，雙方通過各種媒介載體以傳遞信息相互影響;情境還可以是暗含的，指他人及其行為中所包含的一種象征性意義。①心理學中的“情境”，是“對人有直接刺激作用，有一定的生物學意義和社會學意義的具體環境”②。布朗等人指出：知識與活動是不可分的，活動不是學習與認知的輔助手段，而是學習整體中的有機組成部分。③“情境認知”是認知心理學家的慣用術語，主要關注個體認知與環境間的關系。認知心理學家認為，否定個人與環境的相互協調，只見個人或只見環境，是單方面的孤立真實的認知條件，是不正確的認知方式。情境認知就是要將知識和行動同步引入學習者的文化建構中，通過在合適的情境中活動和運用來促進學習者理解和把握知識。④

《教育大辭典（增訂合編本）》對“情境教學”的解釋是：“運用具體生動的場景以激起學生主動學習興趣、提高學習效率的一種教學方法。以口語為基礎，借助環境氛圍、動作表演等使學習內容與相應的情境相結合，有助于學生從整體結構上感知和把握學習內容。”⑤對“情境教育”的解釋是：“教育方式之一。通過一定事件的形象描述或一定環境的設置、模擬，激發學生的情感和思維，使學生產生如歷其境的逼真感，以達到一定的教育目的。”⑥所謂教學情境，一般是指教師在教學過程中創設的情感氛圍。如果從字面上說，教學中的“境”，既包括學生所處的物理環境，如學校的各種硬件設施;也包括所處的“軟環境”，如學校的校園文化和人文氣息以及教師的技能技巧和責任心等。而學習情境主要指使學習者的學習獲知過程更高效的手段，如想象、手工、口述等手段。學習情境通常隨著時代的發展有不同程度的創新。

我們說的“情境學習”，按照J.萊夫等人的說法，是“站在人類學的立場上，將研究的重點放在完整的人的身上，將知識視為個人和社會或物理情境之間聯系的屬性以及互動的產物，并將研究學習的焦點移至實踐共同體中學習者社會參與的特征，從而將參與視作學習的關鍵成分”⑦。具身認知理論則告訴我們，身體和環境會對人的想法和表現造成巨大的影響。具身認知主張大腦、身體和環境構成一個密不可分的動態統一體，“把認知工作下放到環境中，它是基于感覺處理和運動調節的適應機制進行的”⑧。認知是大腦、身體與環境周期性耦合的結果，所有的認知都是由社會—文化情境“塑造”出來的。因此，情境不僅是認知的影響性因素，更是動態認知系統的構成性要素。認知不是脫域的、抽象的符號運算，而是特定社會—文化情境下的產物。“身體和世界在認知加工中扮演了某種構成性的角色，而不僅僅是因果作用的角色。”⑨

國外教育實踐研究者于20世紀90年代①②參見：戴維·邁爾斯.社會心理學（第8版）開始對基于情境學習的教學設計、教學策略進行探討，并進行了一系列的課程開發嘗試。①1990年，溫特貝爾特大學的認知與技術小組啟動開發“賈斯珀系列”。1993年3月，美國權威雜志《教育技術》開辟專欄對“情境認知與學習”進行探討。1996年，希拉里·麥克萊將這些論文以《情境學習的觀點》為題結集出版，這本書可以看作是對情境認知和學習的理論與實踐研究的階段性總結。研究的突破主要表現在情境學習與計算機教育、情境學習與課堂教學、情境學習的評價以及一些案例研究與開發等方面。此后，有關情境認知和學習的理論與實踐研究滲透到教育研究的各個領域，包括基礎教育、高等教育、遠程教育、成人教育、網絡教學等。

國內較為有名的情境教學研究者是南通師范學校第二附屬小學李吉林老師。經過20多年的教育理論與實踐積累，李老師創造性地構建了一個充滿本土氣息和時代精神的教學理論與實踐體系—情境教學。李老師認為，情境教學具有“形真”“意切”“意遠”“理寓其中”四個基本特點。在實踐操作上，她通過不斷探索、總結，逐步形成了以“美”為突破口，以“情”為紐帶，以“思”為核心，以“練”為手段，以“周圍世界”為源泉的情境教學操作模式。②貴州師范大學數學與跨文化數學教育研究所汪秉彝、呂傳漢兩位教授帶領他們的團隊自2000年初起，相繼在貴州及西南地區的150所中小學開展了“設置數學情境與提出數學問題”的教學實驗。他們提出，數學教學的基本模式應是：創設數學情境一提出數學問題一解決數學問題一注重數學應用。③這一模式強調通過數學教學情境的創設培養學生提出問題的能力，最終達到培養學生創新意識和創新精神的目的。2001年，華東師范大學課程與教學研究所進行了情境認知教育的專項研究，徐斌艷研究了基于旅游情境的教學案例，探討了拋錨式教學模式在數學教學中的應用，詳細闡述了拋錨式教學的特點，具體包括：（1）教學情境的真實性;（2）教師作為引導者、支持者和學習伙伴;（3）學生之間的有效合作;（4）教學的“無序”性。④王文靜、鄭秋賢則進行了基于情境認知的美國數學學習案例研究，研究了80年代以來美國建構主義教學模式的典型案例之一—“賈斯珀系列”，最后得到兩點啟示：（1）創設有意義的數學學習情境，促進學生的主動學習，加強學校數學與日常生活之間的聯系;（2）強調情境認知意義的同時，也應該處理好認知與學習的情境化與非情境化之間的關系，尋求更有利于學生認知發展的課堂教學結構，培養更具創新能力的人。⑤特別值得一提的是，華東師范大學高文教授立足語文學科并借鑒西方的理論，與一線教師通力合作，進行了一系列基于情境的教學案例研究，取得了較大的成果。⑥

對作為教學模式的情境學習與情境認知的研究源于研究者對成功的學習情境的觀察。這些研究證明，只有當學習活動被設置在運用該知識的社會和自然情境中時，有意義的學習才有可能發生。這是一種以通過活動和社會性的互動，使學生達到文化適應這一真實的實踐目的而設計的教學模式。高文教授特別強調情境的真實性。他認為，教學模式設計的關鍵特征是提供真實與逼真的境遇，以反映知識在真實生活中的應用方式;提供真實與逼真的活動，為理解與經驗的互動創造機會。具體來說，包括：提供接近專家以及對其工作過程進行觀察與模擬的機會;在學習中，為學習者扮演多重角色，產出多重觀點提供可能;構建學習共同體和實踐共同體，支撐知識的社會協作性建構;在學習的關鍵時刻，為學習者提供必要的指導與搭建“腳手架”，促進其對學習過程與結果的反思，以便其從中汲取經驗，擴大默會知識;促進清晰表述，以便使緘默知識轉變為明確知識;提供對學習的真實性、整合性評價。①高文教授的另一個主要觀點是，基于情境學習與情境認知的教學模式有拋錨式教學、隨機訪問教學、認知學徒制以及基于交互式多媒體的教學等。②

拋錨式教學有時也稱“實例式教學”或“基于問題的教學”。這種教學要求學生到實際的環境中去感受和體驗問題，而不是聽間接的經驗介紹和講解。在實際情境中，一旦確立一個問題，整個的教學內容和教學進程就像輪船被錨固定一樣被確定了。隨機訪問教學實質上是“換一個角度看問題，換一個情境解決問題”的教學模式。“隨機訪問”即自由地、隨機地從不同角度訪問、探索、建構同一內容。這種教學模式遵循以下組織原則：（1）為學習者提供知識的多重表征，并鼓勵學習者對知識進行多種方式的表征;（2）教學設計應注意構造由概念與案例交織組成的“十字形”，以保證知識的高度概括性與具體性的結合，增強知識的彈性與遷移性;（3）在條件許可的情況下，教學材料應盡可能保持知識的真實性與復雜性，以促進學習者大膽探索與建構能力的發展;（4）教學應基于情境、基于案例、基于問題解決，強調學習者對知識的建構，而不是信息的傳遞與接受;（5）作為教學內容的知識源不應是分裂的，而應是高度聯系的知識整體。所謂認知學徒制，是指將傳統學徒制方法中的核心技術與學校教育相結合，以培養學習者的認知技能，即專家實踐所需的思維、問題求解和復雜任務處理的能力。在這種模式中，學習者通過參與專家實踐共同體的活動和社會交互，進行某一領域的學習。認知學徒制所注重的構成學習環境的四個維度包括內容、方法、順序及社會學。

J.萊夫等人認為，學習是在社會世界中的存在方式，而不是打算認識它的方式。學習者如同觀察者一樣，更為普遍地投入他們的學習語境中，也投入這些語境得以產生的更為廣闊的社會世界中。沒有這種投入，學習就不會發生。當這種合適的投入得以維持時，學習就會發生。③正如理論的制訂是一種實踐形式，而不是離開實踐的一種沉思，學習同樣也是一種實踐或一系列實踐。

綜上所述，我們可以這樣來理解：教學情境是指具體的教學情形（用加涅的話來表述，就是具體的教學事件）、特定的教學場景與教學環境（當然，不排除師生的情緒與心境，更不排除和教學內容相關的背景資料與實際的教學資源）;情境教學就是在這“具體的教學情形、特定的教學場景與教學環境”中的教學活動;情境的主要特性是為教學服務，更多地應該關注具體學習過程中發生的那些場景。

二、任何教學都要在具體的情境中展開

我認為，任何教學都是在具體的情境中展開的。這情境，按照《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》的說法，必須是“真實的”，而非預設的或虛擬的。馬克斯·范梅南認為，“生活中充滿著許多軼事”，“我們可以整天講述這樣的故事。這些情境都是年長者和年幼者的共同經歷。事實上，生活中的軼事反映了非常特別的經歷。我們認識到它們就是及時成長的時時刻刻的各種關系、情境和相互交流”，“我們如何來稱呼這些事件呢？這些情境很不一樣，但他們都有某些共同之處。我們可以將這類似的情境叫作‘教育‘撫養孩子‘教學幫助孩子發展和成長。也許，針對某一具體軼事，某一具體名稱會更恰當一些，但我們可以看到一些共同點：每一個情境都是講述一件發生在年長者和年幼者之間（一位成熟的人和一位尚不成熟的人，一位有經驗的人和一位還沒有經驗的人之間）的事兒。在每一個實例中都有某種相互影響的復雜性。年長者和年幼者之間相互影響。在這兒，我們對年長者之于年幼者的影響有著特別的興趣。它具有形成孩子生存和成長的各種可能性的品質。同時，這種影響是指向特定方向的”。①我理解的“指向特定方向”，就是具體的教育目標、教學任務。

以《山谷中的謎底》一文的教學為例。如果在海南省教這篇課文，至少需要通過圖片或視頻補充雪的背景知識，以幫助學生理解文本的特定情境，進而理解文本的主旨。在我看來，這里提供的圖片或視頻既不屬于預設，也不屬于虛擬，而是對加拿大魁北克省的那條南北走向的山谷真實情境的視覺補充;不補充，學生就無法理解這篇課文。

馬克斯·范梅南強調教育學對生活經歷的背景十分敏感，在談及情境與教學的關系時引入了許多具體的兒童生活故事。這些具體的兒童生活故事告訴我們，作為教師，必須盡可能地搞清楚我們所面對的學生具備怎樣的能力，有些怎樣的遭遇，家庭背景如何，所接受的家庭教育怎樣，等等。如果我們不了解，那么我們采取的所有的教育行動，就有可能勞而無功，甚至是適得其反的。

羅伯特·斯萊文在《教育心理學：理論與實踐》一書中提到了這樣一個案例②：

維羅娜·畢曉普的生物課上正在講關于人類學習的單元。在這節課之初，畢曉普讓學生實際參與了一個實驗。她通過投影將信息加工模型的圖片給學生呈現3秒鐘。之后，要求學生回憶所看到的東西。有些學生說看到了框圖和箭頭;還有些學生說看到了“記憶”和“遺忘”等文字，并且推斷這張圖與學習有關;甚至還有一個學生說看到了“學習”這個詞。

“好”，畢曉普說道，“你們真正看到的實際上比這還要多！你們或許沒有注意到自己注意到的都有什么。比如，你們聞到什么氣味了嗎？”

全班學生都笑了，他們回憶起聞到了學校餐廳里炒西蘭花的氣味。根據畢曉普的說法，學生開始回憶自己注意到的與這幅圖無關的其他細節：卡車駛過的聲音、教室中的環境細節以及其中的師生等等。

討論完后，畢曉普說：“大腦是不是很令人吃驚？僅在短短3秒鐘的時間里，你們接受了大量的信息。盡管是在我的提醒下你們才知道自己注意到了西蘭花的氣味，但是它無論如何都儲存于你的頭腦中。在3秒鐘內你的大腦已經開始解讀圖中的信息了。比如，謝里爾認為自己看到了單詞‘學習，盡管模型圖中根本就沒有。這是因為她看到了與‘學習有關的單詞，所以大腦就跳到了‘學習這個詞。現在想象你能永遠記住在看圖形的3秒鐘內出現的所有信息：箭頭、框圖、單詞、卡車、西蘭花……一切。想象自己能夠記住進入大腦的所有信息。那會是什么樣呢？”

“會成為一個天才。”桑凡搶先說道。

“會發瘋的。”賈馬爾反駁說。“我認為賈馬爾更接近正確答案，”畢曉普說道，“如果你的頭腦中塞滿了這些無用的垃圾，你將變成一個頭號傻瓜。有關學習，我們要了解的最重要的一點是：學習是一種主動的加工過程，它關注重要信息，摒棄不重要的信息，并且利用我們頭腦中已有的知識經驗來決定其重要與否。”

畢曉普再次利用投影儀將模型圖呈現出來，對學生強調：“在詳細地學習這個示意圖時，你將運用已有的關于學習、記憶、遺忘以及圖表等方面的知識來理解它。我希望你們能一直記住這個模型所展示的要點。也許過不了多久，你們將會忘記箭頭和框圖，甚至西蘭花的氣味也將從你的記憶中漸漸消失。但是，圖中那些有意義的部分和那些能回答你所關心的問題的部分，可能會終生留在你的記憶中。”

羅伯特·斯萊文強調，情境記憶，是關于個體親身經歷的記憶，是對我們看到或聽到的事情的心理再現。當你記起昨天晚上吃的什么，或者在學校舉辦的舞會上所發生的事情時，你正在回憶儲存于常識、場景記憶中的信息。①這些在20世紀初就為人知曉的原則對教學有重要的意義。

我在河南省南陽一中指導高一學生學習《寫人要凸顯個性》。進行人物描寫練習時，首先給學生呈現了《三國演義》中描寫諸葛亮肖像的片段，讓學生猜猜寫的是誰并說明原因。接著，請學生簡單介紹他們的班主任后，呈現了兩段描寫教師的文字片段，并提問：為什么我們說的老師都差不多，而這一組老師卻風神瀟灑，令人印象深刻呢？然后，請學生快速閱讀教材中的相關資料，概括可以從哪些方面凸顯人物個性。在此基礎上，呈現陳興才老師描寫我的文字，讓學生討論寫得怎么樣，能不能嘗試寫寫今天課堂上見到的凌老師。不少學生的當堂作文寫得相當出色。

羅伯特·斯萊文說：“不能想當然地認為遷移可以自動發生。某個學生在一種情境中掌握了一種技能和概念，這并不能保證在任何情況下該學生都能將習得的這一技能或概念運用到新的情境中，即使這個新的情境看起來（至少對教師而言）與原來情境非常相似……從一個情境到另一個情境的學習遷移，依賴于在最初情境中對知識和技能的掌握程度，也依賴于最初學習情境與后來應用情境之間的相似程度……我們必須在與真實生活中可能遇到的很相似的情境中教他們運用技能，或者在我們期望能夠發生遷移的情境中教他們應用技能。學生要想應用學校里學到的大部分技能與知識，就必須接受具體的教學指導，以學習如何運用知識和技能去解決問題，并具備各種問題解決的經驗。”①

如果我們能夠從現象學的視角去思考與把握，那么任何一個平常的經驗就可以轉化為教學資源。試想，學生有了親身經驗，而且是當下或者最近的經驗，他們會無話可說、無文可寫嗎？馬克斯·范梅南說：“從某種意義上說，所有現象學都是指向實踐的——生活的實踐。”②我以為，這個論斷對杜威的“教育即生活”做了很好的詮釋，同時也為我們正確地理解情境與教學提供了一種思想方法。

說與聽、讀與寫的指導想要達到目的，有效的路徑之一是與學生一起“還原”，引導他們回到事物（事件）本身，如同親歷經驗一般（即詳盡地回憶，再現經驗），邀請他們“像第一次遇見一般，去看待它們”。如此，學生怎么可能無話可說？馬克斯·范梅南指出：“現象學的價值在于，它將人類如何體驗世界放在首位。”③這就是我為什么不主張文科教學（尤其是語文教學），一味地在設置情境上絞盡腦汁的原因。從教育現象學視角審視“情境教學”“情境學習”與“情境教育”，或許會更深入。

三、回到事物本身的教學指導才可能是有效的

一天，有位家長給我留言：他的孩子（以下用“小A”代稱）上高二，期末考試成績不理想，尤其是語文;小A很努力，但學習方法可能有點問題;老師也和小A談過，但小A不大接受。這位家長咨詢了一個朋友，得到了讓小A找我聊聊的建議。

那天晚上，接到小A電話，我先問他：“是高中階段語文才不好，還是初中階段就不好？”小A說：“初中也不好。”我再問：“小學呢？”小A說：“也不怎么好。”我接著問道：“這些年來，除了教材，還讀了些什么書？除了規定的作文，寫不寫些其他文字？”小A坦陳：“基本沒有。”我繼續問：“那么平時跟人聊天嗎？是聽人聊，還是自己主導著聊？”小A說：“聊，一般是自己主導聊。”我又問：“那么聽別人聊，能明白他們的意思嗎？”小A說：“能！”

感覺小A蠻自信的，于是和他交流了我的四點看法。

第一，語文無非聽、說、讀、寫，現在的情況是聽和說沒問題，讀和寫沒跟上，而且欠賬日久。但還有一年半的時間，想應對高考，也不是來不及。

第二，既然能說會道，也能聽懂別人的意思，為什么不選擇一些“得意之聊”，通過文字呈現出來呢？一周哪怕就那么一篇。小A問：“寫多長？”我說：“要800字左右哦;當然，少一點沒關系，但觀點要鮮明，行文要嚴謹，尤其是在記錄別人的言辭時，要寫清楚他的觀點是什么，用什么支撐的，自己贊不贊成，理由有哪些。”我問他：“能不能完成這件事？”他回：“能！”我接著跟他說：“這些年來的高考作文，有以議論文為主的趨勢，而且有點類似于公務員招考的‘申論，即給你一個情境，讓你分析并提出解決問題的意見和建議。”

第三，建議每一天讀一篇短文，一周內兼顧記敘、議論、說明等不同文體;可以選一些大家的文集，當然也要關注那些熱點事件的新聞報道。只讀不行，還要想想這篇文字如果用作高考的文本材料，命題人可能怎么出題—高考閱讀的題型基本是固定的。他覺得這可以接受。

第四，至于高考作文，還是按老師的要求去做，盡管我反對作文套路，但必須正視欠賬太多的事實，現在不是談長遠之計的時候。

然后，小A問了我一些具體的問題，我做了解答。一是，同學們的好作文老師一般就給50多分，也進不了一類作文。我說：“能進一類的本來就不多，還要看閱卷老師的心態與愛好，但堅持每周寫一點文字，盡可能往老師的要求上靠，離高考還有一年半，得50多分還是可以的。”二是文言文閱讀考試的應對問題。我說：“文言文要積累，要考慮今古之別;鑒于欠賬太多，接下來可以嘗試背個100多首經典作家的代表性詩詞，熟讀并背誦幾十篇文言散文;要注意的是，在讀的過程中要有意識地用課本中學到的那些字詞句的知識與文化常識去轉換。”小A問：“是不是要一個字一個字、一句一句地弄明白？”我回答：“是的。”

我給小A家長留言：總體感覺，孩子心態不錯，可以溝通，只不過我們找不到溝通的切入點而已。家長回道：自己跟孩子通過電話了，孩子已經意識到自己的問題了……

無論同什么人溝通，不要漫無邊際地講大道理，道理是要從現實與具體情況出發的。人的認知總是在具體情境中發生的，偏離了具體情境的道理是不容易讓人接受的，何況我們面對的往往是不諳人事的學生。交流需要的是互動，不能居高臨下，而要靠船下篙。課堂上有效對話的發生，也是要依靠具體真實的情境。

一個朋友看到我給小A的建議后問我：“你這樣的建議不擔心授人以柄嗎？”我微微一笑，有什么可擔心的？文字發出來就要有被人批判的心理準備，誰也不能保證自己的文字完全正確，自己需要審視的是這表述背后的邏輯與自己的知識經驗是否一致，是否前言不搭后語。在我看來，即便是隨著個人知識的更迭，一個人前前后后的表述也應該是在一個基本軌道上的。關于教育的目的，盡管有不同的立場，但不外乎為集體或者為個人;還有一點是明確的，無論是為集體還是為個人，其落腳點最終還是人，需要促進人的發展。人是具體的，人的發展需要基本的載體。這載體首先是知識，因為沒有知識不可能有技能，同樣也不可能有深入的思想。換句話說，離開了知識的技能與思想就如無源之水、無本之木。人的發展首先是通過知識的學習與獲取實現的。

胡賽爾的現象學主張“回到事實本身”①。“事實本身”意味著，認識不帶有固有的前見，而單純就事實本身的顯現去把握，也就是回到原初的經驗。教育工作如果不能從學生的實際需求出發，不遵從學生個體的認知，不關注學生的功利目標，如何能夠讓學生形成技能、發展思維？又如何能讓學生提升境界、形成某種價值觀？我有一個基本觀點：不重視促進學生掌握與理解知識的教師是不盡職的，無視功利目標的道德教育是虛偽的，也是與教育的目的背道而馳的。教育現象學立場的“情境”必須是真實的。教育現象學從現象學哲學和方法中獲得靈感，直面教育生活世界本身，去探尋“教育現象”（教育生活體驗）的本質與意義。按照馬克斯·范梅南的觀點，教育現象學研究要求我們具備一種解釋能力，以對教育現象作出解釋性理解，從而理解與學生共處情境之中的教育意義。①如果教學偏離了真實的情境，就不可能引導出學生身處真實情境中必須具備的理智的認知與行為方式。按照奧斯汀的觀點，我們說什么總是同外界的情形密切相關，我們用什么詞總是與實際的情形相關;只有在自己的語言和外面的世界保持適當關系時，我們的言說才是適當的，或者說才可以正常發揮。②“說就是做，言就是行，言語行為是世界中發生的事件，是我們介入實在之中的一種特殊的“實踐”。因而在言語行為中，言語和世界在一個統一的、可以公開觀察的行為中結合起來。在實際生活中，語言表現為言語，而言語是世界之中的，與世界不可分的一種活動。”③如此，我們更可以堅信，至少言語教學的情境，必須是真實的，而且許多情況下是隨著當下的教學進程（真實的世界）展開的。

需要說明的是，盡管我不主張預設情境，尤其是虛擬的場景，但按照奧斯汀的觀點（人們識別他人的心意依賴于自己過去的經驗和熟悉的程度，人們要知道和理解他人的感受，自己應該有過這樣的感受或經驗，還要想象他人的感受④），在學生沒有真實經驗的情況下，也不是絕對不可以預設或模擬情境的。在海南、廣東等地區教小學生《山谷中的謎底》一文，鑒于這些地區的學生沒有雪天里的感覺，必須為他們提供間接的經驗。當然，如果能創造某種條件讓他們“現場感受”到作者的感受，則教學效果可能更佳。從這個角度思考，我們對借助現代科技手段模擬場景還是應該抱有期待的。馬克斯·范梅南說：“唯有認識到人類經驗是缺席的，只能通過不可恢復的過去來接近現象學，在場才能成為現象學最激進、最嚴格的以我們經驗的方式來研究生活的反思研究方法。”⑤但還是必須要提醒學生：如有可能，要尋找機會體驗一下在真實雪地中的感受。馬克斯·范梅南說：“回到事物本身，回到生活體驗這一根本主題，在胡塞爾著作的啟發下，在隨后的許多現象學中都扮演著重要的角色：實踐現象學的反思就是‘從詞語意義回到事物本身，在自身給予中思考，他們拋棄于他們不相容的所有偏見。”⑥從教育現象學立場出發的教學情境必須是真實的，如此，語文教學才可能體驗到充滿情趣、智趣與理趣的樂趣。如果不得已而預設或者模擬了，還是必須提醒自己：現象學讓我們和世界進行直接的接觸，預設與模擬的終究只是預設與模擬的。

（凌宗偉，江蘇省南通市通州區教師發展中心，特級教師。）