學科核心素養視域下高中語文大單元教學策略探究

郭鐵民

摘 要：文章針對高中語文大單元教學的開展情況，從大單元教學的概述、高中語文大單元教學存在的問題、高中語文大單元教學的優化策略等幾個方面進行論述。實踐證實：在高中語文大單元教學過程中重視學生學科核心素養的發展，有助于激活語文實踐課堂，幫助學生構建完整的知識體系，促進學生的全面發展。

關鍵詞：學科核心素養;高中語文;大單元教學;策略

近年來，語文課程改革側重于發展學生的語文核心素養，體現立德樹人的價值觀，使得語文教學也隨之轉型，從逐點解析學科知識、逐項訓練學科技能，走向綜合性、情境性的實踐活動。在課程改革的浪潮下，大單元教學成為撬動課堂轉型的支點，部分語文教師逐步接受大單元教學理念，并在課堂上嘗試，取得了一定成效。但同時，也遇到了一些挫折。作為學科核心視域下的教學實踐，大單元教學融入了新課改理念和人才培育的訴求，需要教育者深入研究和探索，總結出更完善的教學策略，以下就此內容展開簡要分析。

一、大單元教學概述

（一）大單元教學的內涵

所謂大單元教學，是指將大任務、大主題作為核心，通過分析、重組學習內容，形成主題、任務、活動等要素明確的一種教學方式。與單元教學相比，大單元教學增加了很多維度，比如要素動員、規模等，其以發展學生核心素養為目的，整合文本、知識點等，結合情境教學任務、主要概念等開展教學活動，幫助學生在概念理解、知識點學習等過程中實現深度學習的一種教學形式。

（二）大單元教學特征

1.情境性

在課堂教學中創設情境，是大單元教學的主要思路。新課標指出，語文實踐活動情境包括學科認知、社會生活和個人體驗情境，聚焦個人認知和體驗，引導學生在生活中拓展，學習內部知識，只有在合適情境中統整三者，才能激發學生的學習興趣，實現預期的實踐效果[1]。對此，在大單元教學過程中，教師要創設教學情境，幫助學生在情境中學習知識、解決問題，提升學生的核心素養。

2.序列性

序列性主要包括兩個維度，一個是大單元間的序列，另一個是相關知識和能力的序列。大單元教學是基于學習任務群而組織的教學活動，從教材的編制上看，靜態單元分屬為多個學習任務群，而各個任務群之間又有進階關系，包括多個學期的知識點。在此基礎上構建大單元教學，難免會表現為序列性。大單元教學的核心概念是體現出本學科的思想、能力和知識，在教學設計期間，序列性呈現也體現在其中。

3.一致性

一致性是指教、學、評的一致性。實踐教學中，教師受課時影響，缺少有力的抓手，弱化了教學設計體系。因此，教師要根據課程標準開展教學活動，結合學生需求，采用合適的方式評估學生的學習情況，以便及時調整教學內容。此外，學生也能在情境中了解自身的學習情況，適時地改變學習方式。大單元教學的一致性，使得教師、學生的視角合攏在一起，不僅能在復雜的學習任務、情境問題中做出調整，更重要的是實現了以評促教。

此外，大單元教學還具有主題性、問題性等特征，以主題性為例，學生不能只掌握知識間的橫向關系，還要掌握它們的縱向關系。為實現目標，教師需要有系統的知識觀，由大知識觀產生的大教學觀，就是主題性教學。教師根據學生的認知能力及知識本身的邏輯規律，對教材進行整合和挖掘，按照系列主題進行教學。

二、核心素養視域下高中語文大單元教學存在的問題

（一）教師理念出現偏差

當前，我國產生了各種新的教學理念，并在教學中得以應用。但是，仍有部分教師對其不是很了解，如群文閱讀、大單元教學。這些理念在本質上有關聯，但側重點不同。實際教學中，很多教師多根據自身理解和經驗教學，這樣雖然穩定了教師的課堂地位，但容易使大單元教學出現濃厚的個人色彩，導致課堂教學成為教師的個人展示，而這種教學理念上的偏差，造成教學活動嚴重走形。此外，單篇文本課堂已成為語文教學的主要模式，無論是公開課還是常態課，均采用單篇課文單課講授的方式，這是學校課程安排的局限。長此以往，勢必會讓教師對語文教學產生誤解[2]。

（二）情境任務創設的思維固化

大單元教學情境的設計普遍存在模式化問題，影響學生的學習興趣，如何轉變傳統的教學情境，創設新情境，成為大單元教學的研究課題。現階段，教學情境創設過度關注學生現實生活，最常見的是讓學生完成選集，準備類似的采訪任務，但是這種固化的情境任務，勢必會遮掩住語文的魅力，使學生失去學習興趣。

（三）課堂教學偏離教學目標

大單元教學開發難度大，容易出現偏離預計軌跡和目標的情況。日常教學中，即便教師根據教學任務設計了大綱、教學流程，但是受學生接受度、課時等因素影響，導致課堂教學偏離了教學目標。這里的偏離教學目標，不是教師結合學情做出的調整，影響大單元教學活動的開展。還有一個比較常見的問題：大單元教學需要多個課時同時進行，按一般課時安排計算，完整的大單元教學可能要跨越數周，受階段性考試、教學內容等因素影響，導致學生無法集中學習相關知識，嚴重違背大單元教學的宗旨。此外，很多教師為了能夠體現大單元教學理念，強行整合不相關的資源和文本，導致大單元教學出現偏差。

三、核心素養視域下高中語文大單元優化教學策略

（一）以學科核心素養為綱，確定學習目標

大單元教學中，學習目標的設定非常重要，可以幫助教師明確教學任務，了解學情。就目前來講，多數教師在制訂教學計劃時，直接以單元導語為目標的案例不在少數，個別教師甚至以語文要素為目標開展教學活動，可見部分教師仍習慣用“雙基”取向設計教學目標。由于大單元教學不同于其他教學形式，在設計學習目標時不能直接使用教材，應在綜合考慮學習情況、課程要求等方面的基礎上，從學習單元中提煉語文概念，并通過對學科概念的分解來明確學習目標。同時，還要從學生的視角出發，遵循學生語文學科核心素養的培養規律，在“雙基”中引入教學情境，切實體現學習目標的作用。

例如，在高一語文教材上冊的第一單元教學時，可以將學習目標設置如下：

1.引導學生精讀本單元和青春有關的小說、詩歌，了解作者的寫作意圖，掌握青春的意義、價值。通過對這類作品的閱讀理解，激發自己的青春熱情。

2.通過朗讀、摘錄等方式，使學生了解詩歌的抒情手法、敘事特點，學會多角度欣賞作品，深刻體驗青春類作品的情感。

3.要求學生結合自身的閱讀感想，立足于日常生活，和作者進行一次跨越時間的溝通，寫出屬于自己的青春宣言，深入了解作品，樹立正確的價值觀。

上述學習目標的設置，都屬于核心素養型目標。學生要學什么知識？如何學？學到多少？都有著明確的要求。此外，這類素養型的學習目標，還能培養學生必備的品質、正確的三觀，全方位地體現了大單元教學的要義。

（二）聚焦學習任務群，設置任務驅動

學習任務群就是一種單元教學，它以任務為引領，以任務帶動整個單元教學。以高二語文新教材第二單元為例，教師可以通過群文閱讀，從諸多文本中進行選擇，并設置大型的教學情境或任務，通過學生的自主閱讀了解文章內容。由于課文比較長，可以先讓學生自行預習，積累成語，厘清條理，分清主次[3]。隨后，讓學生通過對人物的梳理，了解其是如何感動中國的？在教學活動中，教師為學生布置任務：鐘揚、張秉貴和袁隆平都是感動中國人物，通過對這些文章的研讀，推論他們入選《感動中國》的依據，他們是怎樣感動中國的？你們由此受到哪些感動？要想成為同樣的人物，你們日后該怎么樣？

學生以表格的方式匯總，不僅要闡述他們的勞動行為，還要闡述他們的勞動品質。對于個別有缺陷或不足的地方，讓其他同學進行補充，共同學習先進人物的優秀事跡，從中領悟勞動的價值。隨后，教師引導學生就文章內容談自己的看法。通過學生的感悟，自覺繼承他們的美德;暢想未來，通過自身努力實現夢想，如傳承某種工藝，成為某領域的高端人才等。通過開展這樣的教學活動，鍛煉學生的語言組織能力、閱讀能力，教師從旁適當地點撥歸納，使學生順利完成單元任務。

（三）創設學習情境，提高學生的課堂參與度

從一定的角度來說，情境就是課堂教學內容涉及的“語境”。學習活動要盡可能有情境，以便激發學生的學習興趣，為學生的學習提供背景、條件和氛圍。語文教學的目標是培養學生的語言運用和理解能力，為實現該目標，教師要著力創設教學情境，利用真實的情境將學生帶入文章當中，打破傳統學習的局限性，提高學生學習的積極性與參與度。以《祝福》一課教學為例，教師可以在學生閱讀課文之前，拋出這樣的問題：本文主人公“祥林嫂”，在辛亥革命后死于江南小鎮的冰天雪地里，她是自殺？還是他殺？這類問題提出后，學生通常會進行一波盲猜，有的說是生病死亡的，有的說發生意外死亡的，有的還說是被殺的。隨后，教師讓學生閱讀課文，尋找對祥林嫂真正死因的描述，即窮死。待學生接受該死因后，再提出這樣的問題：她真是窮死的嗎？和周圍的人有關系嗎？

這個問題拋出后，學生又會發起一波討論。有的人認為和魯四老爺有關，魯四老爺思想迂腐、冷酷自私，是造成祥林嫂死亡的直接原因;有的人認為和四嬸有關，她一邊將祥林嫂當作工具，一邊又瞧不起她，她時常說的那幾個字，即“你放著吧”，是導致祥林嫂死亡的首要原因;有的人認為短工、柳媽等其他無名氏是一群冷漠的人，他們共同將祥林嫂逼上絕路。另外，也有學生認為是她的小叔子和婆婆，平日對待祥林嫂冷言冷語，自私刻薄[4]。通過學生對課文人物的剖析，發現祥林嫂的“窮死”并不是物質上的餓死、渴死，而是精神受到折磨，不愿意再“茍活于世”。這類問題型的學習情境，能夠激發學生的思維、探究能力，促使學生在深入了解課文內容、情感的前提下，通過綜合分析，總結出自己的想法，而且學生在想法生成、闡述的過程中，能夠表現出自身獨特的思維，體現出自己對生命個體的理解和尊崇，促進學生語文核心素養的發展。

（四）自主合作探究，促進深度學習

作為學習任務群的主要方式，探究、自主式的學習彰顯了學生的學習熱情，提高了學生在課堂上的主觀能動性，有助于學生吸收課堂知識，轉變了傳統的教學模式。為了能夠實現深度學習，還要充分發揮出學生的主動性，而這又需要學生自覺、全身心地投入學習中，可見自主、探究性學習的重要性。

例如，高三語文教材必修上冊第二單元教學中，設置情境任務：學校編輯部打算在某欄目上推薦數篇文章，要求各班級積極參加，從作品情感、選材特征等方面進行分析，撰寫品評文章。然后將學生分為四個小組，每組解決一篇文章，先組內討論，再全班展示，最后形成文字。這種小組合作的方式，既類似于課堂任務情境的設置，又與高考的考查題目類似，通過學生對文章的閱讀、理解，了解作者的情感、創作理念，體現文章人物的優秀品質，尤其是對袁隆平先生的表揚。又如《“探界者”鐘揚》，學生從作者的思想出發，分析“探界者”是如何引起閱讀興趣的？小標題“隊長”“少年”等是怎樣和讀者共情的？引用的人物語言是如何和讀者產生共鳴，觸發其情懷的？通過小組討論，推舉一名代表發表看法，完成學習任務。

（五）聚焦課文關鍵點，開拓學生的思維

課文的關鍵點是文章精華，也是提升學生思維，完成審美鑒賞的最佳材料。但是，很多教師在鑒賞關鍵點時，大多直接點出重點字詞，讓學生分析它們好在哪里，又或者讓學生自己找尋關鍵點，然后賞析其好在哪。前者將學生思維固定于框架內，談不上發展和提升學生思維，后者雖然將主動權交由學生，但費時費力，課堂效率不高。鑒于此，教師可以反其道而行，先點出好在哪，再讓學生找出好的段落。例如，《荷塘月色》《故都的秋》《我與地壇》三篇文章，都是對城市景物的描述，采用借景抒情的手段，向人們展示作者眼中的美，引導人們思考生命[5]。但是，通過對三篇文章進行深入比對，可以發現，它們的側重點有所區別。其中，《荷塘月色》傾向于“美”的體現，采用比喻等各種手法渲染月下荷塘的美感;《我與地壇》側重于呈現“思”，將自身生命和景物生命相映照、交融，其思深入骨髓;《故都的秋》則重視“味”的打磨，借助秋棗、秋雨等意象，用樸素的描述，表現故都秋季的意境和作者的情感。學生通過對這些文章的閱讀、關鍵點的找尋和教師的引導，激發學生思維，引導學生深度學習，實現培育學生語文核心素養的目標。

結束語

綜上所述，大單元教學是培育學生語文核心素養的最佳路徑，理應成為教師教研活動的重心。文章通過上述分析，得出以下結論：1.為實現大單元教學目標，需要教師統一整編課文，創設情境，設計教學思路，注重對學生綜合能力的培養，提升學生的核心素養。2.通過教學實踐，提升學生的閱讀能力、寫作能力。但是從教師層面上看，課堂整合能力有待提高。3.在布置教學任務時，要從多個角度進行思考、論證。新教材的出現，為教育者提供了更多機遇，希望教師和學生共同探索，為大單元教學的開展提供借鑒。

參考文獻

[1]李洪修，王牧云.學科核心素養視域下語文單元教學設計的問題與對策[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2022，23（2）：22-26.

[2]莊照崗.統編高中語文教材大單元教學的原則與策略[J].語文教學通訊（A刊），2021（3）：18-20.

[3]鄒小謝.高中語文大單元教學內容和學習任務的深度融合[J].空中美語，2021（5）：1357.

[4]凌士彬.語文大單元教學的內涵特征及價值實現[J].教學與管理（中學版），2021（6）：44-47.

[5]高玉葉.大單元整體學習下的高中語文教學實踐初探[J].散文百家，2020（26）：168.

本文系河北省教育科學研究“十四五”規劃一般課題“基于學科核心素養的高中語文大單元教學策略研究”（編號：2103046）的研究成果。