“智趣語文”：鑄造學生核心素養的“秘鑰”

吳銀霞

摘? ?要：一直以來，受傳統教學理念的影響，教師對學生基本采取機械化、生硬化的教學方式，不僅讓學生的語文學習興趣消失殆盡，也不能真正切入語文學習的本質屬性，最終陷入吃力不討好的尷尬之中。本文提出，順應認知規律，夯實“智趣語文”的基石;關注言語能力，把握“智趣語文”的關鍵;發展思維意識，聚焦“智趣語文”的核心;尊重認知差異，呵護“智趣語文”的成長;落實多維評價，永葆“智趣語文”的動力。

關鍵詞：“智趣語文”? ?發展思維? ?言語能力

以“智”為核心，以“趣”為支撐，才能為語文教學撐起保障性支架，讓學生在思維運轉、情感體驗的雙重作用下，助推學生語文學科核心素養的高效發展。針對不同的學生，教師應秉持“智趣語文”的理念，對學生的學習成果進行評價。在整個過程中，學生既學得扎實，也評得客觀，不僅夯實和強化了學習成果，還豐富了學習方法，可謂一舉兩得。

一、順應認知規律，夯實“智趣語文”的基石

“智趣語文”的落實，只有真正作用于每個學生，才能散發出獨有的“智”之魅力、“趣”之本質。一直以來，語文教學都積極倡導自主性、探究性和合作性，因此“智趣語文”應將學生放置在課堂的最中心，順應學生內在的認知規律，從而筑牢“智趣語文”的基石，為推動學生的語言生長能力服務。

以統編版小學語文五年級下冊古詩《村晚》為例，詩人雷震以簡練而極具美感的語言，描摹了鄉村傍晚的優美景色。詩歌的最后兩句“牧童歸去橫牛背，短笛無腔信口吹”，以動態化的語言，刻畫了一位天真活潑、開朗可愛的牧童形象。因此，想象牧童“橫牛背”“信口吹”的畫面，不僅可以讓學生進一步感受牧童的形象特點，也能洞察鄉村傍晚獨有的景色之美，是落實“智趣語文”的重要資源。鑒于此，筆者從學生內在的認知規律入手，精準地把握小學生直觀性思維的特點，緊扣詩歌中的“橫”“吹”兩個核心動作，引導學生結合自己的生活經驗，展開想象：“牧童究竟是怎樣‘橫在牛背上的？‘信口吹著短笛，又是一幅怎樣的畫面？”筆者出示相應的插圖，借助插圖中周圍的環境和牧童的形態，引導學生展開想象。此時，學生的興趣被鮮活而直觀的圖片激活，思維也處于活躍狀態，詩歌的文字就轉化成了畫面。在整個過程中，學生的興致十足，思維被充分激活，將“智趣語文”真正落到了實處。

二、關注言語能力， 把握“智趣語文”的關鍵

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出，語文是關于言語文字運用的綜合性、實踐性課程。因此，語文課程的核心目標是讓學生實現語言能力的學以致用。受傳統教學理念的影響，很多教師更多關注的是文本的教學內容，沒能夠聚焦言語，導致學生的言語能力始終停留在最原始的狀態之中。

以教學《西門豹治鄴》一文為例，這篇課文的訓練核心是“學會復述”。針對課文中“懲治惡人”這一內容，如果教師生硬地要求學生進行復述，學生就會將其視為機械性的任務，言語意識難以得到真正的發展。“智趣語文”倡導創設積極可感的情境，將原本機械生硬的任務，轉變成學生內在的需求。為此，教師可以創設這樣的情境：原本逃離鄴縣的鄉親們，聽說了西門豹大人的事跡之后，又重新回到鄴縣。此時此刻，你會如何向鄉親們講述這一內容。

這種情境的創設，以虛擬化的場景，有效地激活了學生內在的言語興趣，最大化地將“智趣”融合在了一起。

三、發展思維意識，聚焦“智趣語文”的核心

皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”這意味著語文教學要以培養學生理解語言和運用語言為己任，要激活學生內在的認知思維。因此，“智趣語文”的核心，就是要激活學生的心智活動，在積極而富有情趣的情境中，發散學生的思維。

以教學統編版小學語文五年級下冊《跳水》一文為例，編者在這個單元設置的語文要素是“體會人物內在的思維過程”。將語文要素遷移到這篇課文中，核心著力點就集中在船長最后的言行：為什么船長能夠在一瞬間做出這樣的抉擇？這其中蘊藏著怎樣的內在邏輯？為了凸顯文本人物的趣味性，筆者沒有生硬而粗暴地給學生布置任務，而是賦予這一活動鮮活的情趣。為此，筆者設置了“偵探探案”的情境，要求學生緊扣課文的內容與細節，探尋使得船長如此迅速做出判斷的依據。有了鮮活的情趣活動，學生將自己定位于偵探的角色，對文本進行了深入的細讀，形成了自己的所得：首先，此時的環境“風平浪靜”，給孩子跳水逃生提供了可靠的“天時”保障;其次，最頂端的橫木已經超出了輪船甲板的位置，給孩子提供了跳水的“地利”保障;最后，輪船上所有的水手都聚集在甲板上，只要孩子勇敢地跳入水中，所有的水手都能在第一時間將孩子打撈上來，給孩子提供了安全的“人和”保障。以“偵探探案”的情境，有效地激活了學生內在的認知動力，將“智趣語文”的理念真正落到了實處。

四、尊重認知差異，呵護“智趣語文”的成長

學生是課堂教學的主體，是鑄造高效課堂的基石。因此，語文教學要將學習的主動權交還給學生，將學生的身心和思維始終浸潤在課堂的中央。不同的學生，有著不同的生活閱歷和學習經歷，更有著完全不同的思維方式，對相同文本的解讀，自然也就呈現出完全不同的方式。在落實“智趣語文”的教學理念時，教師需要在尊重學生客觀性差異的基礎上，鼓勵學生形成多元化、個性化的解讀，更好地推動學生語言素養的發展。

以教學統編版小學語文六年級上冊《狼牙山五壯士》一文為例，作者在描寫五位壯士與敵人展開殊死搏斗時，用一個“砸”字來展現五位壯士的英勇無畏，但很多學生在一開始閱讀時，常常將這個看似不起眼的動詞忽略。這時，筆者進行點撥：從這個“砸”字，你看到了怎樣的畫面？從中體會到了怎樣的情感？于是學生形成了多層面的解讀，有的學生從“砸”字中，感受到五位壯士強烈的愛國情懷;有的學生從“砸”字中，感受到五位壯士對連隊和群眾的愛護之情;有的學生從“砸”字中，感受到五位壯士對日本帝國主義的無比痛恨之情……

縱觀整個教學過程，筆者要求學生從看似簡單的一個動詞入手，體悟其中所蘊藏的獨特情感，將“心智”與“趣味”進行高度融合，在充分尊重每一位學生認知差異性的基礎上，形成了豐富、多維、個性化的認知體驗，取得了一舉兩得的教學效果。

五、落實多維評價，永葆“智趣語文”的動力

受傳統教學理念的影響，很多教師常常將教學的關注點放置在新授環節，對學生后續的評價則很少關注。事實上，評價作為課堂教學整體環節中的重要組成部分，不僅承擔了評判高下的作用，也是激發學生學習興趣的重要組成部分。

以教學統編版小學語文四年級上冊《爬山虎的腳》一文為例，這篇課文出自著名的文學家葉圣陶之手，編者在這個單元所設置的語文要素是“感受生動準確的語言，體會連續細致的觀察”。課文的第三自然段，作者以生動細膩的語言展現了爬山虎的腳的外形。葉圣陶究竟是怎樣進行觀察的，才寫出如此細致而準確的語言呢？在“智趣語文”理念的指導下，教師無須過多地針對觀察方法進行教授，只需要將學習的自主權交還給學生，鼓勵學生在深入實踐的過程中展開探究。有的學生緊扣文本的細節，還原了作者的觀察方式;有的學生利用教材中的插圖或者自己收集的圖片，感受到了語言的精準;有的學生根據課文的描繪，試著繪制了爬山虎的腳……

總之，“智趣語文”教學要指向語文學科的核心素養，要不斷優化“智趣”教學的策略，不斷提高學生語文學習的“智性”，從而構建真正意義的“智趣課堂”。

參考文獻：

崔曉強.統編版教材語文要素深度落實的應然原則[J].黑龍江教育（教育與教學），2021（12）：28-29.