義務教育語文課程標準理念的準確理解與充分運用

李懷源

【摘 要】《義務教育語文課程標準（2022年版）》按照義務教育課程方案的要求，提出了以語文核心素養、語文學習任務群、語文學科實踐、語文學業質量為體系的課程規劃。一線教師如何準確理解和運用課程理念成為當務之急，課程理念需要從課程目標、課程內容、課程實施、課程評價幾個方面來理解，結合已有的單元整體教學的實踐經驗，在教學現場進行實踐創新，落實學習任務群的規劃和設計;對課程標準進行對比研究，提升個人的教學理論和實踐水平。

【關鍵詞】語文 新課程理念 理解 運用

2022年4月，教育部頒布了義務教育階段課程方案和16個學科的課程標準（以下簡稱“課標”）。一線教師作為課標精神落地的“最后一公里”的“領跑者”，往往表現得極度冷靜，有時就像惰性氣體，這是因為課標的精神需要理解，更需要運用，把課標應用到教學實際中，需要長時間的持續努力。一線教師在課程改革面前應該以積極的態度來面對挑戰，一是為了學生的全面發展，二是為了自己的專業尊嚴和職業幸福。

一、對比研究

面對新的課標，教師不應隨波逐流地“慌不擇路”，也不應本領恐慌地“默默抵抗”，而應積極地在課堂教學中嘗試。教師在教學上的細微改變，學生就能獲得更大的發展。

1. 新版與舊版對比

運用的前提是研究，系統看待2001年版、2011年版和2022年版的課標，把三個版本的課標進行比對，就會發現共同的部分，這一共同部分就是語文學科的本質所在。這個工作需要一線教師自己來完成。進行比對的過程就是在探究本質，等比對結束了，對課標的理解也就加深了。

2. 理論與實踐對比

一線教師缺少理論積淀，缺乏研究思維，這是事實;一線教師具備實踐經驗，能解決實際問題，這也是事實。但是，二者的多與寡不能互相沖抵。理論是燈塔，能夠知道前進的方向;實踐是雙腳，能夠帶我們去想去的地方，二者缺一不可。

一線教師不能輕視理論，也不能過于重視實踐經驗。理論不切實際，有時候是理論本身的問題，有時候是理論沒有被實踐者恰當運用。實踐經驗是很寶貴的，但是，也要看它是否經過提煉。未經提煉的經驗，就像是散落在礦石中的貴金屬，價值是有的，但也是有限的。

課標是個“中間物”，是理論的具體化，能對實踐進行指引。課標是對本學科課程的構思，是對實踐場域的想象，就像根據教育理念繪制的課程藍圖，需要教學的施工者把它變成“高樓大廈”。

3. 經驗與要求對比

課程理念的落地，既要尊重經驗，又要超越經驗，我特別擔心的是一言以蔽之的“換湯不換藥”“新瓶裝舊酒”“穿新鞋走老路”……一線教師會因此放棄自己的主張和權利，也會因此失去在課程改革中的“話語權”。話語是一種表達方式，是思想的再現，把自己的想法、做法以恰當的方式表達出來，是對自己專業的尊重。

一線教師對課標的解讀就是用課堂教學的行為詮釋課程理念，這是一線教師的先天優勢，也是主責主業。我多年嘗試單元整體教學（包括整本書教學），都是在暗中摸索，一直期盼能夠有一個大的環境，在改革的洪流之中也許會更容易一些。現在終于等到了，先是有了新教材，現在有了新課標，后面可能還會修訂教材，再有新教材。這一切的“新”是我多年期盼的，我現在愿意全力投入其中，在新時代留下思考和實踐的印記。

二、準確理解

課標是時代的選擇，也是集體的智慧，是對新時代育人目標的路徑選擇。課標就像鐵軌，教科書就像列車，教師是駕駛列車在鐵軌上運行的人，學生是跟著教師學習駕駛技術的學員。教師的駕駛技術是關鍵一環，所以，教師需要準確理解新課程的理念。

1. 課程目標

語文課程目標聚焦在學生的核心素養，體現了從“學科”到“學生”的轉向，是多年從“教學科”到“用學科教學生”的實踐探索成果被認同的體現。

從知識時代走向素養時代，目標從“雙基”到“三維”到“核心素養”，分久必合的規律，說明了從分化到綜合的重要性。把細分的部分弄清楚了，就有必要綜合起來。素養是在復雜情境中解決問題的能力表現。從知識到素養，就是從學科知識到人的發展，是在“實用主義”“建構主義”“人本主義”等理論的多年作用下才達成的共識。在這個時代，知識、能力與素養互為基礎，相互作用。

語文學科本身沒有核心素養，因為素養是人身上的，是在復雜情境中解決問題的能力表現，是動態的。核心素養不是附著在學科上，而是學科對學生發展的獨特的價值。核心素養是一個整體，是以語言文字運用水平為表現的文化自信和思維能力、審美創造的綜合體現。

2. 課程內容

語文課程內容不再是靜態的材料呈現式的知識系統，而是動態的處理學習材料的活動過程。

在語文學科具體為“學習任務群”，改變了語文課程只有目標、沒有內容的現狀。學習任務群是課程結構和組織形式，也就是以任務群的形式來組織學習材料和學習活動。學習任務群并不是可以看見的教材形式，而是需要在教學材料基礎上進行設計的系列學習活動。課標中的學習任務群是在課程領域劃分基礎上對教學活動的設想，需要一線教師創造性地運用。

語文課標用三句話分別介紹了語文學習任務群的形式、內容和特征。第一句話是“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現”。以往我們只能利用教科書的選文教語文，現在學習任務群的設計是希望每位教師拿著課標就能收集材料開展教學。從“語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現”這個角度來理解，要用學習任務群的思路組織材料，并以學習任務群的方式呈現。第二句話是“設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題”。學習主題基于學生學習，在這個主題下，要做內在邏輯關聯的語文實踐活動。學習任務群應該是在主題統領下的學習任務，任務的內部是語文實踐活動。其中文本是以活動的形式呈現。第三句話是“語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成”。系列學習任務共同指向學生的核心素養發展，這是一個目標，具有情境性、實踐性、綜合性三個特征。情境性指學習者的角色擔當，實踐性指參與，綜合性指不是單一的活動。

學習任務群，在課標中給了三個層級：基礎型、發展型、拓展型。基礎型學習任務群主要包含語言文字積累與梳理，它是語言運用的前提。發展型學習任務群針對的是學生提升。拓展型學習任務群是學生的核心素養，是更重要、更大的空間。所謂群就是一組，單元也是一組，群文閱讀也是一組，但現在的學習任務群組的是學習任務，學習任務是有目的的學習活動，所以學習任務群在課標中叫作內容組織與呈現方式。

學習任務群是系列學習任務。第一，是從小學到初中四個年段的序列。第二，是任務群之間的序，在不同學段，任務群的比重也不一樣。第三，是任務群內部的序列，同一個任務群內部，針對低中高年級的分配比例以及教的內容也是不一樣的。學習任務群的系列性，就是課程內容的階段性和系統性。

3. 課程實施

學習任務群是一種課程的組織形式和呈現方式，需要依托語文實踐活動來落實。語文實踐要圍繞一個核心目標來進行。

學習任務群要大于等于教科書單元。學習任務群大于教科書單元教學，比如，一個學期有四個單元是敘事性作品，可以把這四個單元作為一個大學習任務，讓學生明白敘事性作品是如何敘事的，這四個單元都是要處理的材料，這就是學習任務群。學習任務群等于教科書單元教學，就是單元整體教學，一個單元有一個核心目標，然后設計系列任務。

課程方案特別強調的就是學科實踐，每一個學科都有學科實踐。語文課程的學科實踐比過去更加綜合，比如，閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。聽說讀寫，都包含在其中。識字與寫字其實是閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的基礎，同時也是實踐方式之一。

4. 課程評價

學業質量是學生在完成課程階段性學習后的學業成就表現，反映核心素養要求。

課標中的評價，具體為學業質量，包括內涵和描述兩部分。因為素養是能力表現，所以對學業質量進行了“描述”，是設想了學生在不同情境中的能力表現而不是能力標準。學生的能力標準還需要通過具體的命題測試來評估。學業質量是學業評估的參照系，而不是評分標準。學業質量不是終結性的評價，而是更突出過程性評價，在每個學習階段，甚至每節課都需要教師去關注學生的表現。學業質量的部分呼應了課程目標，也對應了學習過程，從起點到終點，貫穿整個系統。

三、充分運用

課標所代表的課程改革，是由國內外的大勢造就的，也是為教育現實問題尋找解決路徑。新時代的教師必然要在時代的洪流中為學生的發展做出改變。新時代的教師一定是理論與實踐相結合的新型教師，需要具備研究思維和實踐思維。

1. 借助經驗

新課程、新教材需要新教學，如何在課標的要求下，運用現在的教材實現核心素養發展的目標，對一線教師而言是富有挑戰同時又充滿創造的機遇。

單元整體教學是一個理智的選擇。單元整體教學以素養為整合點，加強單元內各個部分的聯系，幫助學生在聯系的過程中發展思維，在表現聯系的過程中提高語言表達水平。

為什么是單元整體教學，而不是其他？因為單元整體教學利用已有教材單元，師生不必再付出精力去收集其他材料，也不必跨越幾個單元做更大范圍的整合。單元整體教學是在多年單篇教學經驗的基礎上，對學習任務群的課程設計的落實。

2. 探尋本質

所有的思想都有來路，所有的實踐都有去處。思想來路，基本是“中學為體，西學為用”，是本土與外來的交匯;實踐去處，基本是經驗與探索的集合。單元整體教學與單元教學、大單元教學幾乎是在同一個時代產生的。當時的提倡者為了落實“雙

基”（基礎知識與基本技能），強調的是提高教學效率。

單元教學也是西學東漸的結果，美國的莫里遜單元教學法、克伯屈的設計教學法（也稱單元教學法）對20世紀二三十年代的中國教育影響較大，也奠定了單元教學的基礎。以單元為單位編寫教科書是從葉圣陶、夏丏尊的《國文百八課》開始，同時代有很多著名的教科書都是這樣編排的。到了20世紀80年代，中學語文教科書以單元進行編排，進入了中學語文單元教學的高峰期，也是中國語文教學法發展的高峰期。

《教學法大全》（劉舒生，經濟日報出版社，1991年）一書統計，1979—1990年，國內中小學教學方法的實驗即達267項。《中國當代新教學法大全》（趙家驥，楊東，四川教育出版社，1996年）共收錄“新教學法”80種。僅1978年之后的十年左右時間，首次倡導運用的具有一定理論依據和可操作性程序，且有較好實驗效果和反響的教學法（外國引進推廣者除外）就達120種。其中具有十年以上實驗期限、已在全國推廣運用、基本形成獨特理論體系等標準的，我們稱之為“典型教學法”，共有18種。（蘇春景，2018年）

PBL、STEM在理科或者合科領域的實踐，對教學方式和學習方式的變革也產生了影響，為后面的單元整體教學提供了“項目”“成果”“研究”“整合”等方面的借鑒。

統編版小學語文教科書施行以來，“雙線組元”讓單元整體教學變得“更容易”，實踐者又多起來。理論界倡導“大概念”和“大單元”，“大”無非是在強調“更加整合”，以“概念”為整合點，以“單元”為單位，進行“大幅度”的整合。

3. 創新實踐

單元整體教學、單元教學、大單元教學同宗同源，都是整合學習的方式，哪個更適合實現課程方案和課標的意圖，或者有其他更好的方式，還需要在一線教學中進行檢驗。

要充分認識本質與形式之間的關系。課標改變的是課程組織形式，其為學生發展的本質從來沒有改變過。課程改革從來都是在實踐經驗的基礎上進行的，而不是改弦更張，或者說，目的地從來沒有改變，而是要找到新的路徑到達目的地。

一線教師要勇于嘗試走新路，教學經驗是很寶貴的，需要在新的要求下不斷嘗試新的方式。創新與創造從來都不是無源之水，教學實踐領域的創造體現在“傳統”與“現代”的融合，融合就是創造，把過去的教學經驗放在學習任務群的框架中進行篩選和比對。

有了新課標、新教材，一定需要新教法。一線教師作為課標理解和實踐的當事人，一定不能在課程改革的大潮中缺席，不但要在位，而且要到位。即使是“穿舊鞋走新路”，也要勇敢地向前走。

還是那個比喻，修完鐵軌的人（課標制定者），完成任務就離開了，也許十年之后再回來;造完列車的人（教材編寫者），完成任務就離開了，也許經常回來修修補補;而駕駛列車的人（教師）每天都要在鐵軌上運行，不但要安全平穩，還要培養出一批批會駕駛列車的人（學生）。因此，面對鐵軌與列車，教師才是使用者，才是當事人，不能缺席，永遠都在。

本文系北京市社會科學基金2021年度規劃項目“建構高質量小學語文單元整體教學體系的研究”（項目編號：21JYB007）的階段性研究成果。

（作者系北京教育學院副教授，義務教育語文課程標準修訂評價組成員，語文特級教師）

責任編輯：趙繼瑩