“三度”開發：指向思辨性思維培養的任務設計

梁鴦鴦

一、思辨性思維的特點

思辨能力，是指由學生自主構建的基于理性的思維技能與思維品格。這是語文學科思維能力核心素養的具體落實。能不能形成思辨能力，關鍵看在閱讀中有沒有行之有效的思辨過程。沒有思辨過程，閱讀只能成為獲取信息的方式。那么，思辨性思維有哪些特點呢？

1. 異質。思辨是指不同的思維，是異位的思維。學生在學習過程中會產生不同的觀點、不同的答案，思維具有一定的靈活性、獨創性、批判性。

2. 理性。思辨是理性思維。它與直覺思維、形象思維是不同的，教學中，我們需要從感性上升到理性，從理解文本出發，質疑探究，梳理歸納，形成理性認識。

3. 推進型。思辨是一種推進型思維。它需要學生在語文學習過程中進行分析比較、歸納判斷，最后形成辯證的思維。

二、指向思辨性思維培養任務設計的邏輯起點

思辨性思維需要在大量的語文實踐中培養。在閱讀教學中，需要教師進行任務設計，將單一的學習活動變為學生積極主動參與的學習任務。在任務設計前，我們需要思考幾個問題：做什么？怎么做？做了又怎樣？因此，我們可以確定三個邏輯起點。

1. 基于課標，以思辨性思維培養為旨歸。《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求課程內容以學習任務群組織與呈現，共分三個層面六大任務群。其中思辨性閱讀任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系;辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣;負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。因此，在任務設計時，我們要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動，以培養學生的核心素養發展。

2. 基于教材，以思辨性思維內容為核心。教材是一個民族、一個國家的集體記憶，有什么樣的教材就有什么樣的國民。統編教材中隱含著許多思辨性思維的要素，主要體現在單元課文、課后練習和篇章頁的語文要素中，需要教師在文本解讀時深入發掘。比如，在教學一年級上冊《大還是小》、二年級下冊《我是一只小蟲子》、三年級下冊《池子與河流》、四年級上冊《一只窩囊的大老虎》、五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》等文時，可以緊緊扣住“思維”這一核心內容，設計相應的語文實踐，讓學生在學習中培養思維，發展語言。

3. 基于學生，以思辨性思維結果為導向。不管學什么，我們要讓學生對結果都懷有美好的期待，這是一種自我激勵。任務設計之初就要設定可預見的“成事”結果。以思辨性思維培養為主的任務設計，其結果必定側重于思維的培養，可以是對某一個問題的看法，可以是行為態度的改變，還可以是以思維為載體的言語作品。由此，任務設計時要以該結果為起始點，倒推學習過程中可能發生的事件，設計相應的學習任務。以結果為導向，既可以激勵學生一步一個臺階地努力，也可以讓學生借此自我評價，以增強學習的自我效能感。

三、指向思辨性思維培養的設計要義

1. “熱度”聚焦：聚思維困惑點，精設學習情境。一個完整的學習任務包括學習情境、學習角色、學習對象、學習目標、學習事件以及學習資源等諸多要素。在任務設計時，要聚焦學生的思維困惑點，設計學習情境，將每一個任務設計成學生向往的“語文生活”。

（1）有“時代感”，蹭學生生活“熱度”。有些課文會有一些兩難的選擇情境，此時，教師可以扣住文本中的沖突點，直擊學生的思維困惑點來設計任務。比如，在教學五年級下冊《跳水》一課時，有教師就設計了這樣的一個學習情境：呈現微博熱議話題“你是否支持船長的行為”。把文本中的核心沖突變成熱度話題，學生的學習就成了對生活問題的思考和解決生活問題的展示。這樣，學生學習起來，主觀能動性更強，思維參與也更高。

（2）有“代入感”，蹭學生心理“熱度”。有時候，課文故事里的人物和場景是虛擬的，創設情境時，很難與生活中的解決問題相關聯。這時候，我們就可以采用代入的形式，讓學生扮演其中的角色，蹭學生的心理“熱度”，培養學生思維，讓學生獲得真實的體驗。比如，三年級上冊《總也倒不了的老屋》這篇童話故事。對于故事內容，學生一看就明白;但對于故事的結構、預測的方法，學生就比較難掌握了。這時，可以讓學生做一回“小小故事家”，讓他們先根據故事內容畫一畫思維導圖，將感性思維理性化，再按照“遇到誰—陳述理由—怎么做—結果怎樣”的故事結構，預測結尾，創造性地講述故事。

2. “坡度”推進：扣思維增長點，巧設學習任務鏈。

（1）提“非常規”問題，拓思維深度。教學中，還可以設計開放的任務情境，讓答案不唯一，以復雜的問題鍛煉學生的高階思維，讓學生“跳起來才能摘到果子”。我們可以找準學生學習中的盲點，“無中生有”，設計“非常規”的問題，以此打開學生的思維空間。比如，在學習五年級下冊《童年的發現》一文時，學生對文本內容并不陌生，但對幽默的語言表達卻“不得其門而入”。我們不妨讓學生做“鑒賞家”，對課文進行品讀：找出你覺得有趣的內容，并給幽默指數評評分。于是，“我”的自夸、自戀、自負、自以為是、自圓其說、自我調侃、自我解嘲、自我安慰、自我陶醉……每處語言單獨品，都能品出作者背后的心理，更何況多處語言的“多重組合”，就形成了作者費奧多羅夫式的幽默風格。學生在發現有趣內容、給幽默指數評分的任務中，走進了思維的深度，培養了語言的鑒賞力。

（2）設幾道“關卡”，延思維長度。當然，我們也可以在學生學習時多設幾道“關卡”，針對學生學習中的關鍵節點，設計多個學習任務，以延長學生積極思維的長度，促進學生深度學習。比如，在學習三年級上冊《灰雀》一文時，學生對列寧這個人物形象流于較膚淺的認識，有必要讓學生做一次“穿越”，來到文中的場景中，揣摩列寧每一次說話背后的心理。可以設計三個學習任務：一讀對話，列寧知不知道是孩子抓了鳥？二猜心理，列寧是何時知道真相的？哪些細節告訴了你？三問為什么，為什么列寧不直接提要求？“好鼓還須重錘敲”，思維就像鼓面，沒有這三個學習任務來敲，又哪來學生對列寧這一人物形象有較深刻的認識呢？

3. “廣度”生發：揚思維創新點，架構學習活動場。

（1）還原思維路徑，讓活動場更廣。有了相應的學習任務鏈，還需要有具體的學習活動要求，還原學生思維的路徑。學生對思維的路徑越清晰，參與的積極性越高，思維的創新點就越能得以張揚。比如，在教學二年級下冊《小馬過河》一文時，可以設計“我是評論家”的學習活動?；顒涌梢苑謨刹竭M行：一是讓學生以評論家的視角對每個辦法進行梳理，再結合實際選出“最優辦法”;二是讓學生將自己對辦法的點評意見在“釘釘”班級圈進行語音發布，在網絡平臺獲得其他人對觀點的點評。這樣就能夠突破原有的思維局限，張揚思維的創新點，對文本內容進行意義重構。

（2）介入思維工具，讓參與面更廣。只有個體參與，才有每一個個體思維的逐步成長。在任務設計時，我們還要基于學生思維的創新點，介入思維工具，給予每一個學生公平的學習機會。在設計思維工具時，要考慮時間、步驟和成果的呈現方式。一般來說，學習成果是以“寫”為主要方式，當然，也可以“畫出來”。它們可以是思維導圖，可以是仿寫作品，也可以是質疑批注，等等。這樣，“寫出來”與“畫出來”的作品，真實地記錄了每一個學生的思維過程與發展水平，為學生自我評價和教師改進教學提供了“依據”。

（作者單位：浙江省杭州市保俶塔申花實驗學校）