運用史料培養高中歷史學科思維能力的策略

【摘要】本文基于新課標提出的教學情境化要求，論述運用史料培養學生歷史學科思維能力的策略，提出如下教學方法：形式多樣呈史料，在生動情境中夯實思維的感知性;多角度多層次增史料，在縱橫拓展中培養思維的發散性;由淺入深解史料，在歷史追問中提升思維的深刻性;矛盾沖突展史料，在質疑反思中增強思維的思辨性等。

【關鍵詞】史料 高中歷史 關鍵能力 思維能力 核心素養

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）23-0137-04

新課標明確提出以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化。其中，課程內容情境化是落實學科大概念的重要途徑。歷史學科中的情境需要通過豐富、恰當的史料營造，教師精選適切的史料、設計合適的問題、開展多樣化的教學活動都是打造情境化課堂的重要手段。由此可見，挖掘、運用史料是新一輪課程改革中提高歷史學科教學實效的關鍵。

歷史具有不可再現性，史料是認識歷史的橋梁，從某種意義上講，歷史學又稱史料學。傅斯年先生曾提出，歷史是“上窮碧落下黃泉，動手動腳找東西”。運用史料，“史由證來”“論從史出”“史論結合”是歷史學科的特點，也是培養歷史核心素養的重要手段。歷史學科核心素養包括核心知識、關鍵能力、核心品格和價值觀念，而其中的關鍵能力在于歷史思維能力。

筆者通過調查、訪談，發現廣大一線教師已認識到挖掘及運用史料的重要性，但對如何尋找適宜的史料、整合運用教材內外史料、充分利用史料培育歷史學科思維能力等方面缺乏全面的思考。許多教師運用史料過于隨意、泛濫，流于表層，在教學中只是為教材或教師預設好的觀點進行驗證式的史料教學，缺乏對歷史思辨能力和學科核心素養的培養。因此，一線教育工作者需要改變教學思維，提煉簡明、易操作的史料挖掘、運用路徑與方法。本文將從歷史思維能力培育的視角，研究教材內外的史料挖掘和運用問題，提出可以通過以下四種途徑開展教學，不斷提升學生的歷史思維能力，落實學科核心素養。

一、形式多樣呈史料，在生動情境中夯實思維的感知性

感性認識（包括感覺和知覺）是人類理性認知的開端，是人類進行理性思考、形成理性思維的基礎。感性認識越具體、生動，人類對事物的認知才會越深入。教育的過程也是引導學生思維由感性認識到理性認識的過程，歷史教學中的情境化教學正是按照從感性認識到理性認識發展的。多樣化、形象化的史料能幫助學生形成感性認識，激發學生的學習興趣，有利于幫助學生加強對歷史的感受與理解。因此，運用多種形式激發學生的學習興趣，維持學生對課堂的注意力就顯得非常重要。教材中的史料通常以引用歷史名著中的文字材料為主，大部分都是結論性或評論性的文字材料。這類史料不僅冗長而且抽象，學生難以把握其要點，更談不上理解本質，因此這部分史料往往達不到輔助教學的效果。教師改變材料的呈現與運用方式，有利于幫助學生區分不同類型的史料，認識不同類型史料的不同價值，讓學生能夠利用不同類型的史料，對所探究的問題進行互證，形成對該問題更全面、更豐富的解釋。

（一）教材史料文藝化

歷史強調敘事，歷史學科教學需要強調情境。教師為學生創設形象、生動的教學情境，有利于透過以符號為表征的書本知識，深入歷史內在的意義，理解歷史、解釋歷史。歷史教材中有許多史料，但其表述往往過于概括和抽象，學生難以形成感性認識。如何讓教學中的史料更具體形象、通俗易懂呢？

在《中外歷史綱要（上）》第7課《隋唐制度的變化與創新》中，教材呈現了“五十少進士”“英雄盡白頭”等拓展史料，意在揭露科舉制度對知識分子身心的摧殘，但學生閱讀后很難形成具體的感知。教師可以通過教學PPT展示范進中舉后因高興過度而瘋癲的漫畫，同時向學生講述范進中舉的故事。形象生動的漫畫能夠抓住學生的注意力，幫助學生提高對科舉制度消極影響的理解。教師適時地把教材中單一的史料轉換為圖像或文學作品，將文字史料文藝化，能使干癟抽象的歷史概念變得豐富、生動。古希臘學者亞里士多德認為詩人可能比歷史學家更真實，因為他們能看到普遍人性深處。教材史料文藝化有利于激活抽象的歷史知識，拓寬歷史學習的視域，培養學生的觀察力與想象力，提高歷史解釋能力。

（二）歷史現象人物故事化

歷史是人的歷史，應該有人、有事、有情、有思。然而，高中歷史教材涵蓋的史實過多，篇幅有限，往往采取將史實宏觀化、概括化的敘事方式，把生動鮮活的人與事“抽干”，只剩下結論式的簡略表述。這樣的歷史課堂是枯燥乏味的，學生難以生出感同身受的歷史之“情”，更難以走進具體生動的歷史之“境”。為了幫助學生更好地理解科舉制度的利與弊，教師可以引入課外資料，給學生講述唐代詩人孟郊的故事：

孟郊，寒窗苦讀，于唐德宗貞元十二年（公元796年），四十六歲時中進士，中舉后欣喜若狂，寫下詩詞《登科后》：“昔日齷齪不足夸，今朝放蕩思無涯。春風得意馬蹄疾，一日看盡長安花。”后被任命為溧陽縣尉，整日徘徊賦詩，公務多廢，縣令不得不用代理縣尉來處理公務。后轉到河南任職，無甚作為，在洛陽度過一生。

教師通過歷史上真實的人物際遇和變化來折射當時的現象與制度，既能幫助學生深刻地領會到科舉制度有利于廣大知識分子參與政治的進步意義，又能說明科舉考試難保真才實能的弊端。教師通過人物不同時期、不同方面的矛盾反差，利用人物故事與教材表述的認知沖突，引導學生辯證思考，形成全面而深入的歷史認識。

由于文藝化史料與歷史典籍中的人物故事滲透均基于作者立場的感情色彩，可能存在夸張或想象的成分，這會使史料的可信度受到一定影響，因此不能單一地采用某一種類型的史料。教師在開展教學活動前需要分析社會背景，將手頭史料與當時的社會背景進行比對，思考史料是否符合實際與情理。教師要從多途徑采集史料，將文、物、口碑對比印證，以“集體記憶拷問個體記憶”的方法互相印證，保證史料來源的真實性，從而更好地輔助教學。

二、多角度多層次增史料，在縱橫拓展中培養思維的發散性

歷史解釋水平層層提升的過程是歷史思維角度不斷拓寬的過程。培養學生的歷史思維需要幫助學生從單一結構、單一角度理解歷史，轉變為從多結構、多角度解釋歷史，進而發展到多角度、多因素聯系解讀歷史，最終生成開放性的歷史思維。

（一）橫向多角度增加史料

教材中呈現的史料往往只選取一兩個方面分析歷史事件的原因或影響，思維角度單一，學生難以全面認識歷史。教師從多角度增加史料，有利于啟發學生全面思考，形成綜合的歷史認識。如《中外歷史綱要（上）》第7課《隋唐制度的變化與創新》中，教材選取有關科舉制度意義的史料時，只有統治者和士人出路的角度。教師可以嘗試在教學過程中增加以下兩則史料：

材料一：在此制度下，可以根本消融社會階級之存在。可以促進全社會文化向上。可以培植全國人民對政治之興味而提高其愛國心。可以團結全國各地域于一個中央之統治。

——錢穆《國史大綱》

材料二：朱雀橋邊野草花，烏衣巷口夕陽斜。舊時王謝堂前燕，飛入尋常百姓家。

——唐·劉禹錫《烏衣巷》

教師為學生解讀以上兩則史料，有助于打破局限于教材中的常規視角，通過材料一的民族精神塑造角度，以及材料二的社會公平性角度分析科舉制度的意義，引導學生從多視角擴展對歷史的認識，發散歷史思維。

（二）縱向多層次增加史料

史料的拓寬，不僅涵蓋政治、經濟、民族、外交、文化各領域的橫向角度，還可從古今聯系、中外聯系上縱向多層次拓展。縱向多層次增加史料可以按歷史的時間發展順序呈現，即從共時態（當事人或當時人留下的證據與看法）到昔時態（后來人的有關記述與評論）再到即時態（現代人的研究與觀點），通過三個不同時段有序呈示史料。史料從第一手到第二、第三手，觀點不斷變化。教師引入不同時段的史料，拋出不同層次的問題，讓學生體會前人探究歷史的艱辛與史學研究的規律，引導學生對這段歷史生成自己獨特的理解與感悟。

例如，《中外歷史綱要（上）》第14課《清朝前中期的鼎盛與危機》中，教材展示了一幅《清朝疆域圖（1820年）》并設置思考點：“為什么說清朝基本奠定了現代中國的版圖？”教師可以呈現唐代疆域版圖及如今的中國版圖進行比較，學生從對比中一目了然地發現清朝邊疆治理版圖比絕大多數朝代版圖大，由此得出結論——清朝基本奠定了現代中國的版圖;此外，教師還可以補充鴉片戰爭前的亞洲形勢圖，引導學生分析清朝邊疆治理的隱憂，從古今聯系的角度培養學生的歷史思維。

多角度多層次增加史料，不僅能為學生呈現教材外的豐富信息，還能激發學生的新思路，促使學生發現新問題、生成新觀點、形成新認識，推動學習思維的創新，培養歷史思維的發散性。運用史料幫助學生提升歷史解釋素養，從能夠辨別、運用相關材料分析歷史逐步提升到能夠在盡可能占有史料的基礎上嘗試驗證以往的說法，或提出新的解釋。

三、由淺入深解史料，在歷史追問中提升思維的深刻性

史料的挖掘、運用是不斷深化的過程。史料不僅有表層信息，更有深層寓意，其呈現方式有感性的，也有理性的。教師以提問的形式貫穿課堂，以適切的問題統領史料，在由淺入深解析史料的過程中開展教學。教師把史料作為引導學生開展探究學習的切入點，通過有層次的問題設置，引導學生由淺入深、由近及遠、由表及里地擴大視野，深入本質運用史料。學生在一個個追問中把握歷史的全貌和本質規律，形成由事實判斷—成因判斷—價值判斷等不斷遞進的歷史學科思維。

（一）由感性史料向理性史料拓展

在史料研習中培養學生的歷史思維需要從感性向理性發展。例如，《中外歷史綱要（上）》第6課《從隋唐盛世到五代十國》中探討有關唐朝繁榮的原因，教師先呈現有關唐太宗重用人才、善于納諫等比較直接的史料，讓學生結合教材，從感性史料的層面概括唐朝初期國力興盛的直接原因。學生分析材料得出結論：統治者虛心納諫，勇于改過;任用賢才，政治開明;輕徭薄賦，勸課農桑。接著，教師再呈現歷史學家陳寅恪在《隋唐制度淵源略論稿》中高度凝練的研究成果：李唐一族之所以崛興，蓋取塞外野蠻精悍之血，注入中原文化頹廢之軀，舊染既除，新機重啟，擴大，遂能別創空前之世局。以此引導學生解讀史料，提升理性認識。學生通過分析史料把唐初興盛的具體原因提高至制度層面，將歷史解釋從發散的思維重新聚合，提升了歷史解釋素養的高度。

（二）深入挖掘相關材料，逐步提升問題

教師針對某一史料，挖掘其隱含的矛盾與問題，逐步拓寬設問角度，提高設問難度，能夠幫助學生加深對時空觀念、家國情懷和歷史解釋的理解，提升學生的歷史學科思維能力。例如，《中外歷史綱要（上）》第8課《三國至隋唐的文化》中探討佛教與儒學之爭，教師呈現南朝無神論思想家范縝的《神滅論》中有關佛教盛行的危害的描述，逐步拋出問題，引導學生展開層層深入的探討。首先，教師提問范縝極力反佛的原因，學生聯系教材內容可以得出結論：當時佛教盛行，佛寺廣招僧尼，極大地影響了政府的兵源與財源。接著，提問學生傳佛與反佛之爭從文化的角度看體現了什么矛盾與差異，引導學生認識儒家文化與佛教文化的矛盾和不同。最后延伸提問，唐宋儒學復興時佛教思想有何變化，對中華文明的發展有何意義。教師通過逐級拓寬的提問，幫助學生認識到儒學融合佛教思想而發展，中華文明因開放融合而光大。學生在思考文明的碰撞與交融規律中，歷史解釋能力逐步提升至辯證思維的高度。

（三）通過史料評判，挖掘歷史背后的歷史

史料是開展歷史學習的重要依據，但“有證據，未必盡是。無證據，未必盡非”。古人無法開口，文物也不會說話。而史料是經過人為整理并表述出來的，許多看似客觀公正的史料，實則充滿了人為色彩。作者的立場、時空、環境等都會影響史料的內容選擇及敘述評價，史料的類型與敘事方式也會影響最終呈現出來的真實性。教師引導學生從史料中提取歷史的基本信息，解答相關問題;然后引導學生對史料進行評判，從史料來源的角度挖掘其背后的意圖與實質，從史料的背景出發探尋歷史事件的原因與意義。

例如，在開展有關王安石變法消極影響的教學時，教師呈現司馬光的《傳家集》卷60《與王介甫書》及《京本通俗小說·拗相公》中有關王安石變法的亂象及民怨極大的描述，運用史料拋出問題，讓學生分析王安石變法過程中出現的失誤。學生分析材料得出變法過急、用人不當、危害百姓利益等結論。然后，引導學生挖掘史料來源，對史料進行評判。司馬光是大地主保守派代表，其觀點受到宋朝黨派斗爭的影響。司馬光認為變法失敗不僅在于變法過急造成局面混亂，不利社會穩定，更在于黨爭。變法使大地主、大官僚利益受損，因此遭到激烈反對。第二則史料《京本通俗小說·拗相公》反映出當時的社會狀況，說明變法沒有得到社會大眾的認可與支持，襯托出變法的艱辛。

史料評判有利于學生深入問題的本質，挖掘史料的言外之意，幫助學生透過現象看到歷史背后的本質，提高歷史思維的深度，讓學生能夠比較、分析不同來源、不同觀點的史料;能夠在辨別史料作者意圖的基礎上利用史料;在對歷史和現實問題進行獨立探究的過程中，能夠恰當地運用史料對所探究的問題進行論述，提升史料實證與歷史解釋的能力。

四、矛盾沖突展史料，在質疑反思中增強思維的思辨性

所謂歷史思維的思辨性，就是發現矛盾、質疑舊知、反思求證，得出新觀點的思維方式。運用史料教學，不是為了簡單地驗證教師或教材中預設好的觀點，還應該有史料考證、互證的辨析過程，以及引發思維沖突和創新認知的教學情境。只有通過推論、反思得出辯證的結論，才能真正地培養學生歷史思維的思辨性。教師引導學生提出對舊觀念、舊觀點的質疑，生成新思考與對策，挖掘對同一歷史現象的評價相互矛盾的史料，以矛盾的情境沖擊既有認知，引發思考。在質疑和反思中解讀史料，有利于學生辯證思考，形成批判性思維，進一步培養學生獨立思考與創新的能力。

（一）逆向增加史料，激發辨證思維

針對教材正文逆向尋找史料，是幫助學生激發辯證思維的一種路徑。例如，《中外歷史綱要（上）》第7課《隋唐制度的變化與創新》中探討科舉制度的影響，教師先引導學生分析科舉制度有利于公平、公正地選拔人才，接著呈現有關科舉制度消極影響及評議選官方式仍然流行的材料：

材料一：其有老死于文場者，變所無恨。故有詩云：“太宗皇帝真長策，賺得英雄盡白頭。”

——王定保《唐摭言》卷1《散序進士》

材料二：唐代將品德與任職態度方面的“四善”作為考察官員最重要的內容：“一曰德義有聞，二曰清慎明著，三曰公平可稱，四曰恪勤匪懈。”同時規定各類職務的最佳業績標準，稱作“最”。每年考核，公示結果。考核分為九等：“一最四善為上上，一最三善為上中，一最二善為上下……居官飾詐，貪濁有狀，為下下。”

——據《新唐書》整理

材料一指出科舉制度存在摧殘知識分子身心健康的消極影響。材料二表明隋唐實行考試選官后，對官員的任命及考核仍然采用考察、評議的方法。這兩則史料與學生認知中科舉制度的考試選官比察舉制、九品中正制的評議選官進步的觀點發生沖突。此時，教師趁熱打鐵拋出問題，引導學生思考評議選官與考試選官兩種方式的利與弊，通過設問激發學生的批判與辯證思維。最后啟發學生合理聯想，思考兩種選才制度結合互補的重要意義，達到全面理性的歷史認識。

（二）創設矛盾沖突的學術情境，培養批判性思維

如今，高中歷史課堂普遍存在驗證式的史料教學的情形。教師過于強調教學主題的統帥意義，習慣圍繞教學主題設置有固定結論的問題，用拼湊或“裁剪”史料來驗證教材中的結論。這樣的教學模式容易讓學生形成思維定式，難以培養學生的歷史學科核心素養。教師創設具有矛盾沖突的教學情境，通過多角度挖掘教材內外的史料矛盾、歷史發生趨勢與具體現象的矛盾、學術界對同一現象產生不同看法的矛盾等，提出具有思辨性的問題，引發學生思維碰撞，激發學生的發散性思維與批判性思維，有利于培養學生的歷史思維能力。

例如，在《中外歷史綱要（上）》第9課《兩宋的政治與軍事》的教學中，教師呈現岳飛忠心耿耿為國抗金，深得人民崇敬的史料，講述宋高宗執意殺害岳飛的過程，適時提出問題：“忠心耿耿的抗金英雄岳飛為什么會慘遭殺害？”學生根據教材得出結論：“因為宋高宗害怕皇位被奪。”接著，教師呈現宋高宗禪位遠房侄子宋孝宗的相關史料，引導學生思考其中原因。通過創設矛盾的情境迫使學生打破陳規，開展辯證思考，最后得出固守祖制的根本原因。

反向質疑史料有利于學生分辨不同的歷史解釋，在思辨中引發批判性的思考，提出新的解釋，培養創新思維，做到獨立探究歷史問題，能夠在盡可能占有史料的基礎上，嘗試驗證以往的說法或提出新的解釋。

總之，挖掘與運用史料不僅能夠提高學生對歷史的理解，也有利于培養學生的歷史思維能力。筆者通過近年來的研究與實踐，提出以運用史料培養學生歷史學科思維能力的四種途徑，在廣西壯族自治區內部分地市的新教材教學調研活動中進行展示與交流。囿于各種條件限制，本文所提歷史思維能力的培養途徑仍有待改進，希望拙作能為廣大一線歷史教師提供參考。

參考文獻

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作者簡介：廖壽傳，正高級教師，主要研究方向為高中歷史教育。

（責編 江 楓）