中美航空航天類專業(yè)本科課程體系的比較研究

李衛(wèi)衛(wèi) 張開富 于輝

摘? 要：課程體系構(gòu)建是本科教育的基礎(chǔ)與核心。文章將麻省理工學(xué)院（NPU）和西北工業(yè)大學(xué)（MIT）作為中美高校代表，全面介紹了航空航天類專業(yè)本科課程體系構(gòu)成，從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程實(shí)施、課程評價(jià)等方面詳細(xì)比較兩校航空航天類專業(yè)課程體系，以期為對我國航空航天類專業(yè)本科課程體系優(yōu)化提供一定借鑒與啟示。

關(guān)鍵詞：航空航天類專業(yè);課程體系;本科教育;比較研究

中圖分類號(hào)：G642.3? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1673-7164（2022）23-0057-06

航空航天產(chǎn)業(yè)的發(fā)展水平是一個(gè)國家科學(xué)技術(shù)水平和綜合國力的體現(xiàn)，培養(yǎng)一批能夠在核心技術(shù)、關(guān)鍵領(lǐng)域等方面自主創(chuàng)新的國際化航空航天科技人才已成為我國航空航天科技發(fā)展的戰(zhàn)略選擇[1]。2018年6月，陳寶生在全國高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議上指出，一定要把本科教育放在人才培養(yǎng)體系的核心地位，深化本科教育教學(xué)改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。課程是人才培養(yǎng)核心要素和主要載體，課程質(zhì)量直接決定人才培養(yǎng)質(zhì)量[2]。

西北工業(yè)大學(xué)（以下簡稱“NPU”）是一所以航空航天工程教育和科學(xué)研究為特色的研究型高校，在教育部第四輪學(xué)科評估中，航空宇航科學(xué)與技術(shù)專業(yè)與北京航空航天大學(xué)并列全國第一。麻省理工學(xué)院（以下簡稱“MIT”）是一所世界著名研究型大學(xué)，航空航天類專業(yè)在2020年U.S. News航空航天工程專業(yè)世界大學(xué)排名第一。本研究以NPU和MIT為例展開探討，對比中美兩國高校航空航天類專業(yè)本科課程體系，對我國高校借鑒國際經(jīng)驗(yàn)、深化本科教育改革、提高航空航天類人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要的理論與現(xiàn)實(shí)意義。

一、NPU與MIT航空航天類專業(yè)本科課程體系的基本情況

（一）NPU航空航天類專業(yè)本科課程體系的基本情況

NPU航空航天類專業(yè)本科從2019年起實(shí)施大類培養(yǎng)，依托國家級A+學(xué)科“航空宇航科學(xué)與技術(shù)”的優(yōu)勢資源，現(xiàn)有飛行器控制與信息工程、飛行器設(shè)計(jì)與工程、飛行器動(dòng)力工程以及航空航天工程四個(gè)專業(yè)，致力于培養(yǎng)具有家國情懷和國際化視野、德智體美勞全面發(fā)展、掌握航空航天多學(xué)科知識(shí)、在航空航天工程等領(lǐng)域能夠引領(lǐng)未來發(fā)展的領(lǐng)軍人才。

NPU航空航天類專業(yè)本科課程目標(biāo)是培養(yǎng)具備良好的科學(xué)人文素養(yǎng)，恪守職業(yè)道德，具備社會(huì)責(zé)任感、國際視野和創(chuàng)新精神，積極服務(wù)于國家與社會(huì)，能夠運(yùn)用專業(yè)知識(shí)研究航空航天的科學(xué)問題，完成復(fù)雜工程產(chǎn)品的設(shè)計(jì)、分析、實(shí)驗(yàn)和應(yīng)用，能夠帶領(lǐng)或協(xié)同多元文化、多學(xué)科團(tuán)隊(duì)，有效溝通并共同實(shí)現(xiàn)工作目標(biāo)，能夠關(guān)注社會(huì)和行業(yè)變化，通過深造或自學(xué)持續(xù)發(fā)展，具備持久競爭力的人才。課程體系主要涉及通識(shí)課程、學(xué)科專業(yè)課程、其他課程。課程總學(xué)分為“150+X”學(xué)分，150學(xué)分是本大類畢業(yè)最低要求，X學(xué)分可以根據(jù)個(gè)人發(fā)展志愿選擇修讀，建議修讀30—40學(xué)分。其中，通識(shí)課程74.5學(xué)分，學(xué)科專業(yè)課程75.5學(xué)分，個(gè)性發(fā)展課程和素質(zhì)拓展課程建議修讀30—40學(xué)分，勞動(dòng)教育課程不少于32學(xué)時(shí)，具體課程結(jié)構(gòu)如表1所示：

NPU航空航天類專業(yè)的課程內(nèi)容主要包括以下幾個(gè)方面：第一，通識(shí)課程，包括“思想政治理論類課程”“體育與健康類課程”“數(shù)學(xué)與自然科學(xué)類課程”等通識(shí)必修課和“審美與藝術(shù)類課程”“信息類課程”“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類”等通識(shí)選修課;第二，學(xué)科專業(yè)課程，包括大類平臺(tái)類課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程、學(xué)科選修課程、實(shí)踐實(shí)訓(xùn)課程、畢業(yè)設(shè)計(jì)/論文等;第三，其他課程，個(gè)性發(fā)展課程支持學(xué)生根據(jù)自己的興趣和愛好，修讀綜合素養(yǎng)類課程、輔修/雙學(xué)位專業(yè)課程、學(xué)術(shù)深造類課程等，素質(zhì)拓展課程指的是鼓勵(lì)學(xué)生參加由創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動(dòng)、文體活動(dòng)等轉(zhuǎn)化之后的素質(zhì)拓展類課程，勞動(dòng)教育課程包括生產(chǎn)實(shí)習(xí)、科研訓(xùn)練等。

（二）MIT航空航天類專業(yè)本科課程體系的基本情況

MIT航空航天系設(shè)有兩個(gè)學(xué)位課程，分別是航空航天工程理學(xué)學(xué)士學(xué)位（Course 16）和航空航天工程學(xué)學(xué)士學(xué)位（Course 16-ENG）。Course16主要學(xué)習(xí)空氣動(dòng)力學(xué)、結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)和分析、先進(jìn)材料和動(dòng)力學(xué)，為工程航空航天車輛相關(guān)學(xué)科奠定基礎(chǔ)。Course16-ENG以航空航天工程核心學(xué)科為基礎(chǔ)，學(xué)生可以在包括多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域在內(nèi)的工程領(lǐng)域培養(yǎng)更深層次的理解和技能，或在跨學(xué)科領(lǐng)域中培養(yǎng)更深入的理解和技能。

MIT航空航天類專業(yè)本科學(xué)位課程目標(biāo)是運(yùn)用深厚的技術(shù)基礎(chǔ)知識(shí)，解決工程問題，滿足社會(huì)對航天及相關(guān)領(lǐng)域的需求;了解技術(shù)、業(yè)務(wù)、社會(huì)和其他背景;表現(xiàn)出對道德行動(dòng)的承諾;繼續(xù)加強(qiáng)技術(shù)、專業(yè)和個(gè)人技能;作為多學(xué)科團(tuán)隊(duì)的成員，有效溝通和協(xié)作;領(lǐng)導(dǎo)國家和世界航空航天及相關(guān)領(lǐng)域的創(chuàng)新技術(shù)、產(chǎn)品、工藝和系統(tǒng)的構(gòu)思、設(shè)計(jì)、實(shí)施和操作。具體課程內(nèi)容主要包括以下幾個(gè)方面：

MIT本科生課程及學(xué)分的總體要求（GIRs）。學(xué)校總體要求（GIRs）即通識(shí)課程，包括四類課程，分別為科學(xué)（Science），人文、藝術(shù)與社會(huì)科學(xué)（HASS），科技限制性選修（REST），以及實(shí)驗(yàn)（Laboratory），共17門課程，總計(jì)144—216個(gè)學(xué)分（如表2所示）。此外，學(xué)校總體上要求還包括交流課程和體育教育課程。

MIT航空航天系本科生課程及學(xué)分的具體要求。主要分為必修課程和選修課程，其中選修課程又分為限制性與非限制性選修課程。實(shí)際上，MIT各系的課程計(jì)劃一般有1—6門課程會(huì)同時(shí)滿足學(xué)校的總體要求（GIRs），而同時(shí)滿足學(xué)校總體要求和各系課程計(jì)劃要求的課程學(xué)分只能計(jì)入其中一方，不能重復(fù)累積。因此，各系學(xué)士學(xué)位要求的學(xué)分?jǐn)?shù)一般為學(xué)生所選課程的總學(xué)分減去與學(xué)校總體要求重疊的學(xué)分，且該學(xué)分不包含學(xué)校總體要求中的學(xué)分。航空航天系專業(yè)學(xué)士學(xué)位授予要求：學(xué)分198，總學(xué)分為234。其中，必修課程學(xué)分186，占總學(xué)分的比例高達(dá)79.5%，非限制性選修課程48學(xué)分，占總學(xué)分的比例高達(dá)20.5%（如表3所示）。

課程具體內(nèi)容主要由三個(gè)部分構(gòu)成。第一，核心課程，即航空航天工程基礎(chǔ)課程，包括材料和結(jié)構(gòu)、流體和空氣動(dòng)力學(xué)、物理和動(dòng)力學(xué)、Python計(jì)算機(jī)科學(xué)編程等。第二，專業(yè)領(lǐng)域和專業(yè)學(xué)科，即更廣泛、更深入地對待核心課程所涵蓋的材料的課程，主要在航空航天軟件工程、自主系統(tǒng)、通信、計(jì)算工程、空間探索和運(yùn)輸?shù)阮I(lǐng)域。第三，頂點(diǎn)課程，即通過實(shí)驗(yàn)工作和項(xiàng)目，整合工程學(xué)科，并應(yīng)用在核心、專業(yè)領(lǐng)域和集中學(xué)科中學(xué)到的大部分知識(shí)，有助于整合各個(gè)學(xué)科，并強(qiáng)調(diào)設(shè)想—設(shè)計(jì)—實(shí)施—操作（Conception Design Implem entation Operation，簡稱CDIO）課程的背景[3]（如表4所示）。

MIT航空航天工程系最突出的特點(diǎn)是本科生有機(jī)會(huì)加入教師正在進(jìn)行的研究項(xiàng)目。從剛?cè)雽W(xué)的新生研討會(huì)到二、三年級的工程設(shè)計(jì)課程，以及實(shí)地考察、本科生實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)等，都是MIT航空航天工程系基于研究項(xiàng)目的實(shí)踐類課程的具體體現(xiàn)。當(dāng)前MIT航空航天工程系實(shí)施了以“本科生研究機(jī)會(huì)計(jì)劃”和“本科生實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)計(jì)劃”為依托的實(shí)踐類課程，課程內(nèi)容主要包括引導(dǎo)本科生從事實(shí)驗(yàn)研究、參與航空航天企業(yè)工程實(shí)踐、技術(shù)創(chuàng)業(yè)計(jì)劃等。

二、NPU與MIT航空航天類專業(yè)本科課程體系的比較

當(dāng)前，關(guān)于課程體系的比較研究，學(xué)者們主要從其內(nèi)部構(gòu)成要素及相互關(guān)系出發(fā)進(jìn)行系統(tǒng)探究。黃兆信，趙國靖從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程模式等出發(fā)對中美高校創(chuàng)業(yè)教育課程體系進(jìn)行比較研究[4];陳露洪等則從課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程實(shí)施出發(fā)，對比分析了加州大學(xué)伯克利分校、劍橋大學(xué)、南京大學(xué)化學(xué)專業(yè)課程體系[5]。基于此，本研究主要從課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價(jià)五大要素對NPU與MIT航空航天類專業(yè)本科課程體系加以比較分析。

（一）課程目標(biāo)的比較

課程目標(biāo)從課程的角度規(guī)定了人才培養(yǎng)的具體規(guī)格與質(zhì)量要求[6]。NPU與MIT航空航天類專業(yè)課程目標(biāo)都強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)與專業(yè)前沿知識(shí)、職業(yè)道德以及團(tuán)隊(duì)溝通與合作等。國際課程論專家舒伯特教授將課程目標(biāo)歸納為“普遍性目標(biāo)”取向、“行為目標(biāo)”取向、“生成性目標(biāo)”取向、“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向四種類型[7]。NPU課程目標(biāo)符合“普遍性目標(biāo)”取向，將一般教育宗旨或原則與課程目標(biāo)同畫上等號(hào)，具有一定的普遍性、指令性、模糊性，如課程目標(biāo)提到“具備社會(huì)責(zé)任感、國際視野和創(chuàng)新精神，積極服務(wù)于國家與社會(huì)”“具備持久競爭力”等。而MIT課程目標(biāo)則屬于典型的“行為目標(biāo)”取向，強(qiáng)調(diào)以具體的行為或可操作的形式表述目標(biāo)，最大特點(diǎn)在于課程目標(biāo)的具體性、精確性、可操作性，如“表現(xiàn)、領(lǐng)導(dǎo)”等類似的行為性詞語，實(shí)現(xiàn)“領(lǐng)導(dǎo)行業(yè)、非營利組織或公共部門”等就業(yè)方向。

（二）課程結(jié)構(gòu)的比較

課程結(jié)構(gòu)指的是課程體系中各組成部分組織、排列、配合的形式[8]，主要包括通識(shí)課程、專業(yè)課程、其他課程等要素及其相互間的組織方式與比例關(guān)系。NPU與MIT航空航天類專業(yè)的課程體系均包括專業(yè)基礎(chǔ)課程、通識(shí)課程與綜合性課程體系，兩校都重視通識(shí)教育，將專業(yè)基礎(chǔ)作為人才培養(yǎng)的核心。同時(shí)，兩校均引入跨專業(yè)選課，豐富學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)。從整體來看，NPU航空航天類專業(yè)課程重視人文社會(huì)科學(xué)、專業(yè)基礎(chǔ)課程等，強(qiáng)調(diào)夯實(shí)專業(yè)基礎(chǔ)（如圖1所示）;MIT則既重視科學(xué)與技術(shù)等基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)等，又強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)、戶外實(shí)習(xí)、實(shí)踐的重要性（如圖2所示）。從各類課程所占學(xué)分比來看，NPU與MIT的通識(shí)課程比重分別約為44.5%、52.2%，專業(yè)課程部分占比分別約為55.5%、47.8%。可見，MIT通識(shí)課程所占比重高于NPU，專業(yè)課程比重則低于NPU，體現(xiàn)了MIT理性與實(shí)用結(jié)合、科技與人文結(jié)合的教育思想，為培養(yǎng)“全人”奠定了基礎(chǔ)。從專業(yè)選修課來看，在NPU的課程框架中，學(xué)生自由選擇專業(yè)課的比例僅為7.9%，而MIT的選修課比例高達(dá)20.5%，給予學(xué)生更充分的自由選擇空間，有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。

（三）課程內(nèi)容的比較

課程內(nèi)容是指學(xué)科中特定的觀點(diǎn)、原理、問題與處理它們的方式，能夠反映學(xué)科的主要知識(shí)、方法以及時(shí)代發(fā)展的要求與前沿[9]。在通識(shí)課程上，兩校雖在課程類別稱呼上有所不同，但都沿用課程模塊的形式來規(guī)范課程內(nèi)容。然而，因兩校教育價(jià)值取向與目標(biāo)體系的不同，在具體內(nèi)容設(shè)置上存在一定差異。第一，內(nèi)容時(shí)序維度的差異。NPU航空航天專業(yè)本科一、二年級實(shí)行大類培養(yǎng)，主要學(xué)習(xí)通識(shí)課程內(nèi)容，三、四年級學(xué)習(xí)專業(yè)課程內(nèi)容;而MIT第一學(xué)年選擇學(xué)校總體要求（GIRs）類型的課程，第二學(xué)年在繼續(xù)學(xué)習(xí)學(xué)院總體要求課程的同時(shí)，開始接觸各系的專業(yè)課程，第三、四年主要選擇學(xué)習(xí)相關(guān)專業(yè)課程。總之，通識(shí)課程貫穿其本科學(xué)習(xí)生活。第二，內(nèi)容選擇的差異。NPU政治類課程內(nèi)容較多，而MIT的人文社科選修課比例較大;NPU僅開設(shè)了數(shù)學(xué)、化學(xué)、物理作為航空航天專業(yè)課程支撐，而MIT的專業(yè)支撐課程學(xué)科更齊全，包括數(shù)學(xué)、地理、生物、物理、化學(xué)等。第三，實(shí)踐課程內(nèi)容的差異。NPU實(shí)踐課程內(nèi)容較為單一，MIT實(shí)踐課程較豐富，學(xué)生自主選擇課程多，尤其重視科研活動(dòng)與教學(xué)活動(dòng)相結(jié)合。

（四）課程實(shí)施的比較

課程實(shí)施是課程理念向?qū)嵺`層面的轉(zhuǎn)化，由靜態(tài)課程向動(dòng)態(tài)課程轉(zhuǎn)變的中心環(huán)節(jié)[10]。NPU課程教學(xué)主要采用傳統(tǒng)講授形式，輔之以小組討論。MIT教學(xué)形式多樣化，既包括傳統(tǒng)課堂講授法，又有慕課、研討班以及非正式論壇等新型教學(xué)方式。從學(xué)分的構(gòu)成來看，MIT航空航天系的課程學(xué)分構(gòu)成以3-1-9/3-2-7/5-1-6等居多，實(shí)驗(yàn)、設(shè)計(jì)、戶外實(shí)習(xí)會(huì)占一定的比例（MIT學(xué)分設(shè)置一般為#-#-#形式，其中第一個(gè)數(shù)字代表的是復(fù)習(xí)課或講座形式獲得的學(xué)分，第二個(gè)數(shù)字代表實(shí)驗(yàn)、設(shè)計(jì)或野外實(shí)習(xí)獲得的學(xué)分，第三個(gè)數(shù)字代表準(zhǔn)備或預(yù)習(xí)所獲得的學(xué)分）。將實(shí)驗(yàn)、設(shè)計(jì)等環(huán)節(jié)作為學(xué)分組成成分充分顯示了MIT人才培養(yǎng)過程中“做中學(xué)”（Learning by Doing）的理念。MIT的校訓(xùn)是“手腦并重”（Mind and Hand），強(qiáng)調(diào)“大學(xué)既通過課程來教學(xué)，更通過行動(dòng)來進(jìn)行教學(xué)”[11]。在其絕大部分課程的學(xué)分構(gòu)成中，學(xué)生以準(zhǔn)備或預(yù)習(xí)形式所獲得學(xué)分?jǐn)?shù)量占比較大，在一定程度上表明MIT重視學(xué)生自主學(xué)習(xí)，體現(xiàn)出該校以學(xué)生為本的教育理念。

（五）課程評價(jià)的比較

課程評價(jià)是指對課程計(jì)劃及其實(shí)施實(shí)際達(dá)到教育目的程度的價(jià)值判斷活動(dòng)。在評價(jià)方式與手段方面，兩校均重視定期性評價(jià)與經(jīng)常性評價(jià)、定量評價(jià)與定性評價(jià)、形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)等有機(jī)結(jié)合，評價(jià)呈現(xiàn)多樣化、靈活化、動(dòng)態(tài)化的特點(diǎn)。在評價(jià)主體方面，NPU課程評價(jià)體系主要由教務(wù)處組織督導(dǎo)、學(xué)生對課程教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)，評價(jià)主體較為單一。MIT課程評價(jià)體系包括內(nèi)部評價(jià)體系與外部評價(jià)體系兩部分。內(nèi)部評價(jià)體系是指由校內(nèi)多個(gè)部門協(xié)同構(gòu)成的課程評價(jià)體系，主要包括本科培養(yǎng)方案管理委員會(huì)、客訪指導(dǎo)委員會(huì)及學(xué)業(yè)成績管理委員會(huì)。外部評價(jià)體系主要指校外的專業(yè)認(rèn)證委員會(huì)、院校、基金會(huì)等機(jī)構(gòu)對其課程進(jìn)行認(rèn)證與評價(jià)，使MIT從課程設(shè)計(jì)到課程實(shí)施，再到課程改進(jìn)，都不斷得到保障與完善。它們與各學(xué)院系主任辦公室以及本科教育主任辦公室共同完成對本科課程的評價(jià)[12]。

三、對我國航空航天類專業(yè)本科課程體系優(yōu)化的借鑒與啟示

在高等教育課程開放的全球化環(huán)境中，深入探究NPU和MIT航空航天專業(yè)本科課程體系，對國內(nèi)高校如何培養(yǎng)高質(zhì)量創(chuàng)新型航空航天科技人才具有一定借鑒作用，對促進(jìn)我國高校航空航天專業(yè)教育教學(xué)改革具有重要的指導(dǎo)意義。

（一）制定科學(xué)明晰的課程目標(biāo)

課程目標(biāo)是課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實(shí)施、評價(jià)的重要依據(jù)，其科學(xué)明晰與否，直接關(guān)系到課程與人才培養(yǎng)的質(zhì)量高低[13]。一個(gè)“科學(xué)明晰”的課程目標(biāo)，首先，要有科學(xué)的課程理念，世界著名課程論專家泰勒提出課程目標(biāo)的制定要符合學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)、社會(huì)發(fā)展需要以及學(xué)科持續(xù)發(fā)展需要。無論是NPU還是MIT課程目標(biāo)的制定，都是以科學(xué)性為前提，遵循規(guī)律，立足校情。其次，應(yīng)采用明晰的課程目標(biāo)表述。一個(gè)具體完整的課程目標(biāo)表述要兼具層次性與全面性。從層次性上講，要兼具一般性目標(biāo)與特殊性目標(biāo)、長遠(yuǎn)性目標(biāo)與近期性目標(biāo);從全面性上講，不僅要有知識(shí)性目標(biāo)，還要包含行為、情感等目標(biāo)。相較而言，MIT課程目標(biāo)更具有清晰性和方向性，對學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)哪些領(lǐng)域的知識(shí)、達(dá)到哪些具體要求均有詳細(xì)描述，使課程目標(biāo)的落實(shí)更具針對性與可操作性。

（二）建設(shè)均衡協(xié)調(diào)的課程結(jié)構(gòu)

系統(tǒng)科學(xué)認(rèn)為，事物的結(jié)構(gòu)是其功能賴以存在的條件與形式[14]。課程作為一個(gè)有機(jī)系統(tǒng)，內(nèi)部各要素組織形式與相互聯(lián)系不同，往往使課程功能產(chǎn)生極大的差異。因此，“均衡協(xié)調(diào)”的課程結(jié)構(gòu)是形成課程整體功能、實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的關(guān)鍵所在。第一，“均衡協(xié)調(diào)”的內(nèi)部要素。NPU與MIT通識(shí)課程比例均較高，有利于促進(jìn)學(xué)生視野的開闊和思維的拓展。MIT的專業(yè)選修課比例高達(dá)20.5%，可以強(qiáng)化課程的適應(yīng)能力，有利于促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展和自主性的提高。第二，“均衡協(xié)調(diào)”的時(shí)間。我國多數(shù)研究型大學(xué)在專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)方向課等課程上保持良好的關(guān)聯(lián)性與有序性，強(qiáng)調(diào)打好基礎(chǔ)。而MIT通識(shí)課程設(shè)置的時(shí)序安排則貫穿于整個(gè)大學(xué)階段，重視一二年級學(xué)生研究能力的培養(yǎng)，不僅為本科生廣泛深入探索知識(shí)夯實(shí)基礎(chǔ)，更有利于激發(fā)學(xué)習(xí)研究的興趣。第三，“均衡協(xié)調(diào)”的空間。一般而言，如果課程內(nèi)各要素間關(guān)系協(xié)調(diào)，則可以使課程產(chǎn)生“非加和性”的整體效應(yīng)。MIT重視通識(shí)課程與專業(yè)課程間的關(guān)聯(lián)性，加強(qiáng)兩者間的橫向聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)了通識(shí)教育與專業(yè)教育目標(biāo)的一致性。

（三）供給優(yōu)質(zhì)適切的課程內(nèi)容

課程內(nèi)容是課程內(nèi)在結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分，其適切程度直接關(guān)系到課程整體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度[15]。“優(yōu)質(zhì)適切”的課程內(nèi)容必須以學(xué)生需求為中心，以高質(zhì)量內(nèi)容為基點(diǎn)。第一，“優(yōu)質(zhì)適切”的通識(shí)課程。MIT通識(shí)課程重視生物、地理及更高層次的數(shù)學(xué)等基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)，加大理科課程對工科的支撐力度，使理工協(xié)調(diào)發(fā)展，利于提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。第二，“優(yōu)質(zhì)適切”的專業(yè)課程。NPU與MIT從廣度和深度兩個(gè)維度優(yōu)化了課程內(nèi)容，加大力度建設(shè)專業(yè)綜合設(shè)計(jì)類課程，鼓勵(lì)學(xué)生參與課程內(nèi)容建設(shè)，將學(xué)術(shù)研究、科技前沿成果等及時(shí)引入課程內(nèi)容。第三，“優(yōu)質(zhì)適切”的實(shí)踐課程。一是在理念上要認(rèn)識(shí)到工程教育的核心在實(shí)踐，通過加大實(shí)踐課程比重提高課程重視程度。二是加強(qiáng)建設(shè)實(shí)踐選修課程，擴(kuò)展學(xué)生實(shí)踐選修空間，提供學(xué)生感興趣的課程內(nèi)容。MIT提供一系列工程實(shí)踐課程，如工程實(shí)習(xí)計(jì)劃將傳統(tǒng)的校內(nèi)學(xué)術(shù)課程與政府工作經(jīng)驗(yàn)和校內(nèi)工業(yè)相結(jié)合，確保學(xué)生獲得現(xiàn)實(shí)世界的工作任務(wù)，將學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)擴(kuò)展到本校無法提供的領(lǐng)域。

（四）探索自主綜合的課程實(shí)施

所謂“自主綜合”，就是充分發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性，將各種教學(xué)方法綜合實(shí)施，取長補(bǔ)短，優(yōu)勢互補(bǔ)。NPU航空航天專業(yè)以學(xué)生發(fā)展為中心，深化小班化教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、研究型教學(xué)等多樣化教學(xué)模式改革，推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”“智能+”教育教學(xué)改革，將互聯(lián)網(wǎng)突破時(shí)空局限的優(yōu)勢與線下教學(xué)的情感交流結(jié)合，實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，提升課堂教學(xué)質(zhì)量。MIT航空航天專業(yè)一線教員大多數(shù)是教授，采取CDIO工程教育模式培養(yǎng)本科生，并采用多種課堂教學(xué)方式提高教學(xué)效果，如將互動(dòng)式教學(xué)與研究式教學(xué)結(jié)合，以《實(shí)驗(yàn)專題I》為例，每位學(xué)生在一學(xué)期內(nèi)需提交一個(gè)處于不斷修訂中的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方案，方案修訂后的第三稿才為最終作業(yè);各學(xué)生小組需及時(shí)向?qū)嶒?yàn)室指導(dǎo)員和課程教師提交口頭提案，反饋關(guān)于實(shí)驗(yàn)缺點(diǎn)與不足的意見，或討論提議的實(shí)驗(yàn)在《實(shí)驗(yàn)專題II》現(xiàn)有資源下能否按時(shí)完成。

（五）實(shí)施系統(tǒng)多元的課程評價(jià)

“系統(tǒng)多元”的課程評價(jià)包括系統(tǒng)課程評價(jià)體系和多元課程評價(jià)主體兩個(gè)部分。第一，系統(tǒng)課程評價(jià)體系。首先，嚴(yán)格學(xué)習(xí)過程考核，強(qiáng)化能力與知識(shí)考核并重，完善過程性考核與結(jié)果性考核有機(jī)結(jié)合的學(xué)業(yè)考評制度;其次，落實(shí)教學(xué)巡查、教學(xué)督導(dǎo)、教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)采集分析、多元評價(jià)、激勵(lì)約束等質(zhì)量管理常態(tài)化機(jī)制，完善校院兩級教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與保障組織機(jī)構(gòu)建設(shè);再次，聚焦達(dá)成評價(jià)，持續(xù)優(yōu)化教育教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范制度體系，形成過程監(jiān)控與質(zhì)量評估相結(jié)合的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控保障長效機(jī)制;最后，建立四年一輪的課程自評估制度，構(gòu)建評價(jià)、反饋、改進(jìn)及效果跟蹤不斷迭代的持續(xù)改進(jìn)機(jī)制。第二，多元課程評價(jià)主體。在MIT航空航天本科課程評價(jià)體系中，有不同身份與不同類型的評價(jià)主體，內(nèi)部主體包括學(xué)校教育教學(xué)管理與服務(wù)和監(jiān)督機(jī)構(gòu)、教育教學(xué)研究與培養(yǎng)組織等，外部主體包括專門人才的識(shí)別與幫助組織、高校發(fā)展宏觀績效的評價(jià)與認(rèn)證組織、行業(yè)和專業(yè)知識(shí)及技能的鑒別等組織。不同身份的課程評價(jià)主體對課程評價(jià)的出發(fā)點(diǎn)會(huì)有不同，對課程的需要也有不同程度的認(rèn)識(shí)與了解，并從中尋找到有利于本機(jī)構(gòu)、組織定論和決策的依據(jù)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 馮江源. 大國強(qiáng)盛崛起與科技創(chuàng)新戰(zhàn)略變革——世界科技強(qiáng)國與中國發(fā)展道路的時(shí)代經(jīng)驗(yàn)論析[J]. 人民論壇·學(xué)術(shù)前沿，2016（16）：6-37.

[2] 劉斯文，程晉寬. 大學(xué)“金課”的建構(gòu)邏輯：起點(diǎn)、過程與走向[J]. 高校教育管理，2020，14（06）：117-124.

[3] Crawley，E.F.. The CDIO Syllabus： AStatement of Goals for Undergraduate Engineering Education[R]. Massachusetts：Department of Aeronautics and Astronautics. Massachusetts Institute of Technology，2001.

[4] 黃兆信，趙國靖. 中美高校創(chuàng)業(yè)教育課程體系比較研究[J]. 中國高教研究，2015（01）：49-53.

[5] 陳露洪，李育佳，朱成建. 研究型大學(xué)化學(xué)專業(yè)課程體系比較與借鑒——以加州大學(xué)伯克利分校、劍橋大學(xué)和南京大學(xué)為例[J]. 中國大學(xué)教學(xué)，2016（02）：89-93.

[6] 施良方. 課程理論一課程的基礎(chǔ)、原理與問題[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，1996：86.

[7] Schubert，W.H.. Curriculum：Perspective，Paradigm，and Possibility[M]. New York：Macmillan Publishing Company，1986：190.

[8] 顧明遠(yuǎn). 教育大辭典[M]. 上海：上海教育出版社，2008：237.

[9] 王麗. 優(yōu)秀教師必知的八大教學(xué)先鋒[M]. 成都：電子科技大學(xué)出版社，2009：70.

[10] 陸旭東. 教師課程權(quán)利意識(shí)薄弱的成因及對策[J]. 教育發(fā)展研究，2005（01）：38-41.

[11] MIT.Undergraduate Education：Academic Programs[EB/OL]. （2021-05-18）. http：//catalog.mit.edu/mit/undergraduate-education/academic-programs/.

[12] 蔡軍，汪霞. 多元與協(xié)商：麻省理工學(xué)院本科生課程評價(jià)特征與啟示[J]. 高教探索，2015（05）：50-54.

[13] 林健. 新工科專業(yè)課程體系改革和課程建設(shè)[J]. 高等工程教育研究，2020（01）：1-13+24.

[14] 龍寶新. 學(xué)科作為生命體：一流學(xué)科建設(shè)的新視角[J]. 高校教育管理，2018，12（05）：15-22.

[15] 張德祥. 高等教育基本關(guān)系與高等教育學(xué)體系建設(shè)[J]. 高等教育研究，2020，41（10）：46-54.

（薦稿人：孫武斌，西北工業(yè)大學(xué)校友會(huì)副秘書長，副教授）

（責(zé)任編輯：向志莉）