“知行式三三系列”活動 在高中語文課外閱讀中的實踐

鄭雪

【摘要】本文論述柳州高級中學為發揮閱讀的根基性作用和提升高中生的閱讀關鍵能力，精心設計了高中語文課外閱讀“知行式三三系列”活動，提出高中語文課外閱讀應以關鍵能力為目標，整體設計活動;以三大路徑為依托，構建梯度活動;以多元活動為抓手，實現知行并進;以應用過程為紐帶，完善活動管理;以綜合評價為引領，推動能力發展，從而引導學生對高中三年的課外閱讀進行有效規劃。

【關鍵詞】高中語文 閱讀關鍵能力 課外閱讀 “知行式三三系列”活動

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）23-0095-04

怎樣讓學生愛上閱讀？課外該如何指導學生閱讀？開展什么活動有效？閱讀的目的是什么？這是大部分教師在進行閱讀教學時的困惑。在信息時代，在新高考背景下，人們越來越重視學生的閱讀關鍵能力，認為相比閱讀能力，閱讀關鍵能力更為關鍵、集中、重要，更指向未來，它在學生能力培養中處于核心地位，是語文教學的基礎。而閱讀關鍵能力的培養與提升，需要學生融合課內課外閱讀，尤其需要學生進行大量的課外閱讀，從而拓展學生的知識面，提升學生的認知素養。為發揮閱讀根基性作用和提升學生的閱讀關鍵能力及核心素養，柳州高級中學（以下簡稱我校）精心設計了高中語文課外閱讀“知行式三三系列”活動，為高中語文課外閱讀活動實踐提供了整體框架和藍本。該活動思路清晰，內容豐富，分級分層，符合實際，有利于師生之間、生生之間良性互動，使學生有參與感、獲得感，成長更為全面、多元和立體。

一、當前高中語文閱讀活動現狀

（一）閱讀時間難以保證

受應試的影響，部分學生閱讀功利之心日趨攀升，存在著將精力投入理科學習易獲高分、投入語文學習難見成效的錯誤思想，不舍得將時間用在閱讀上。同時，在信息時代，電子書閱讀、短視頻閱讀、碎片化閱讀等方式更受學生喜愛，此種情況嚴重沖擊著紙質閱讀和經典閱讀的質量。

（二）閱讀活動過于隨意

首先，大部分學校的課外閱讀活動零散、隨意，難以形成體系，同時，閱讀活動經常因為教學任務而被舍棄，因教學安排而被終止;其次，從整體上看，大部分學校的閱讀活動多是小打小鬧，自娛自樂，各班各自為政，甚至有些閱讀有始無終;最后，大部分學校的閱讀活動是否開展，往往取決于教師的意愿，閱讀活動質量的優劣，往往取決于教師的能力。

（三）閱讀缺乏有效指導

首先，多數學生的閱讀較為隨性盲目，常常只愿讀不愿寫，導致眼高手低，思維訓練不夠，積累儲備不夠。其次，既有的閱讀指導常常忽視閱讀激趣、忽視方法引路、忽視讀寫結合、忽視表達的訓練，限制了學生能力的良好發展，不利于語文新課改教學目標的落實。

二、活動設計依據

（一）依據“知行觀”理念

“知行觀”是中國傳統文化中優秀的哲學思想，是古人留下的寶貴財富。以“知行觀”指導閱讀活動，將我國傳統的哲學理論應用到閱讀活動中，能讓課外閱讀與生活應用結合起來，進而通過多元活動，提升學生的閱讀關鍵能力和學科核心素養。閱讀活動“知行觀”中的“知”即知識，“行”即應用，這一理念旨在讓學生由“知”到“行”，成為實踐活動的設計者、參與者、分享者、評價者，進而注重應用，培養學生“行”的意識，在情境中模擬生活、對接生活。

（二）依據閱讀關鍵能力

閱讀能力是學校教育中的主軸和核心，閱讀關鍵能力的培養是基礎教育的基礎。依據閱讀關鍵能力的活動設計，更符合實際生活和未來發展的需要，同時也更具體、更明晰，更有時代性。為在閱讀活動中體現課內與課外的融合，我校提出相應的讀思要求、讀寫要求，引導學生由讀入思、由思入悟，化讀為寫，形成獨特的閱讀感悟和評價，發展學生獨立的閱讀能力，發展學生的思維能力、表達能力。

（三）依據梯度原則

我校根據不同年級學生的生理、心理、知識結構、思維水平特點，遵循循序漸進的梯度原則，分層次分階段由淺入深，由易而難地開展閱讀活動。具體為：高一立足于教材拓展延伸，進行生活化閱讀的指導;高二立足于自我提升，進行創造實踐的指導;高三立足于博觀約取，進行厚積薄發的備考指導。

三、以關鍵能力為目標，整體設計活動

課外閱讀“知行式三三系列”實踐活動設計緊貼生活需求，緊跟時代步伐，緊扣閱讀關鍵能力和核心素養的培育，以培育學生語文素養的高層次發展目標。活動呈現平行中遞進的構建模式，其中，第一個“三”指對應高中三大路徑，將實踐過程細分為“定向閱讀”“經典閱讀”“情境閱讀”三大系列活動，三大系列活動是平行關系，貫穿學生高中三年的學習。第二個“三”指每個大系列下又分三個小系列，從高一到高三呈遞進關系。“三大三小”系列活動形成了一個有機的整體，引導學生對高中三年的課外閱讀進行有效規劃，使學生的閱讀目的、閱讀計劃、閱讀能力更明確。它通過拓寬積累、親近經典，創造情境，為學生提供實踐式的學習體驗，活動力求精準有效，以滿足學生不同的個性需要，切合學生的發展與成長，使學生的閱讀逐步加深拓寬，實現讀寫互促，并在具體情境的應用活動中促進閱讀關鍵能力的發展。

四、以三大路徑為依托，構建梯度活動

（一）以“積淀”為根基，開展“定向閱讀”三系列活動，提升積累整合能力

“定向閱讀”三個系列活動分為“文體閱讀”“主題閱讀”“備考閱讀”三個小系列活動。積累整合、理解闡釋能力這些閱讀關鍵能力的獲得，是靠慢慢培養、長期積累和循序漸進統一形成的。“定向閱讀”活動著眼于學生開闊視野、厚實積累的需要，著眼于積累整合、理解闡釋能力的提升，著眼于豐富學生關注的領域，滿足學生多種閱讀的需要。

高一的“文體閱讀”是為保證學生閱讀的面，幫助學生從狹隘、貧乏、單一的閱讀走向開闊、豐富、多元的閱讀，從只看文學類文本閱讀走向接納科普、評論、研究論文等多樣閱讀。高二的“主題閱讀”則依據全國統編教材的主題安排，引導學生圍繞主題內容進行拓展閱讀，師生根據實際情況對主題進行補充，完善主題網絡構建。豐富的主題使學生的閱讀探究更具有整合性，防止閱讀單一偏向造成的缺失。高三的“備考閱讀”則注重整合考試資源，引導學生自主分類優秀作家和作品，如嚴肅文學、通俗文學、兒童文學、推理文學，傳統作家、另類作家、風格作家等，定期梳理自己的閱讀，形成更寬廣完整的閱讀視野。

（二）以“認知”為導向，開展“經典閱讀”三系列活動，提升理解闡釋能力

“經典閱讀”三個系列活動分為“我讀經典”“同讀經典”“重讀經典”三個階段活動。“經典閱讀”活動著眼于新課標要求中整本書閱讀的需要和學生親近經典的需要，著眼于理解闡釋、邏輯思辨能力的提升。

理解闡釋能力的提升最基本的做法就是閱讀經典。經典著作凝聚了人類思想藝術的精華，給人無盡的智慧和思想。閱讀經典，能夠保證閱讀的品位和深度，塑造人格，開啟心智，潤物無聲。通過閱讀經典，教室、班級、校園書香彌漫，學生在穿越地域、時空的閱讀中質疑、思考、批判、傳承，邏輯思辨能力得以提升。其中，高一的“我讀經典”重視個性閱讀、分享交流;高二的“同讀經典”重視思想碰撞、相互啟發;高三的“重讀經典”重視反復品讀，升華領悟。通過“經典閱讀”三個系列活動，學生逐步深入文本，走入一本到幾本經典著作，深度閱讀整本書，三年六個學段的經典閱讀，伴隨著學生三年的成長，認知得以逐步內化提升。

（三）以“情境”為中心，開展“情境閱讀”三系列活動，提升遷移應用能力

“情境閱讀”三個系列活動分為“生活情境”“創作情境”“公眾情境”閱讀三個階段活動。“情境閱讀”活動著眼于適應社會、學以致用的需要，著眼于探究創新、遷移應用能力的提升。

探究創新、遷移應用能力的提升最有效做法就是模擬實踐，親身體驗。其中，高一的“生活情境”閱讀活動指閱讀沙龍、書信交流、日記隨筆等日常書寫活動;高二的“創作情境”閱讀活動指改寫劇本、創作詩詞、填寫歌詞、擬寫對聯、學術小論文等創造性活動;高三的“公眾情境”閱讀活動指朗誦、辯論、演講、即興發言、倡議書、課本劇表演等公開場合的展示活動。依據情境認知理論，學生的思維和學習只有在特定的情境中才有意義。基于此，教師需為學生創設一系列的情境，激發學生參與熱情，促進學生整合學習，學用轉換，在情境中綜合運用知識。“情境閱讀”活動的內容與學生未來生活緊密結合，形成比較明顯的綜合素養，有利于加強學生解決生活問題的實踐能力。

五、以多元活動為抓手，實現知行并進

（一）倡導親身經歷

在活動中，讓學生親身體驗和感受生活，比如自己設計、自己組織、自己撰稿、自己編輯、相互修改、展示成果等，他們會比完成教師布置的作業更主動、更愉悅、更有價值感和獲得感。通過“知行式三三系列”活動，學生會逐步進行知識遷移，發現和解決社會生活實際問題。

（二）搭建展示平臺

教師要為學生搭建展示的平臺。班級、年級、學校舞臺、校報、校刊、微信公眾號等均為廣大學生提供了廣闊的平臺，內容有網絡原創作品展示、編輯刊物展示、作品分享交流等，這些內容突破了考試分數層面的展示，借助多樣平臺，展示學習成果，能讓眾多學生脫穎而出，能讓經驗得到分享和輻射。同時，閱讀實踐活動能有效培養和發展學生的能力，如生活情境活動培養學生的溝通交流能力和合作精神;創作情境活動培養學生的創新思維能力和創新精神;公眾情境活動培養學生表達能力。通過“知行式三三系列”活動，學生不僅提高了表達分享和參與的意識，更學會了關注社會，提升了社會責任感。

（三）學習應用思維

知行合一的應用文化強調以社會生活實際為核心，并隨著高中三年知識體系的推進，結合學生的生活經驗，緩解學生之前不會學以致用的心理障礙，分三個學年段分層次應用，幫助學生搭建學以致用的橋梁，讓知識承載應用的思維，形成應用的良好意識，進而形成應用文化，提升遷移應用能力。

（四）營造應用氛圍

多元系列活動注重實效。教師不能為了活動而活動，使活動徒具形式，空有其表，謹防表面熱鬧，實則低效的現象出現。教師應借舉辦活動的契機，讓活動有趣、有效、有用，讓學生動起來、演起來、講出來、寫下來，進一步展現才華，體現創意，表達思想，傳播聲音，從而在應用中鍛煉關鍵能力。

六、以應用過程為紐帶，完善活動管理

（一）加強教師的指導

教師課內閱讀的指導直接影響學生課外閱讀的質量和效能。教師應潛心于讀書，引領學生進行創造性的閱讀，向學生推薦適宜的閱讀書籍，對學生提出相應的閱讀要求，科學有序地引導學生養成良好的讀書習慣和積極閱讀主動探究的習慣;應開設閱讀課和講座，傳授學生閱讀的方法，不斷激發學生的閱讀興趣，提高學生的閱讀能力;應注重閱讀的檢查，積極檢查閱讀的進度、閱讀的容量、摘抄的內容、撰寫的文字，做到每月檢查，常抓不懈，并及時反饋檢查過程中學生存在的問題，引導學生修訂和調整。

（二）建立管理的制度

活動要協調管理，確保活動有序規范，從而保證活動的質量。班級教師要確定活動內容，形成活動流程，報年級審議，年級審議后，再在各班推廣;同時，年級的協調管理會促進班級與班級，教師與教師之間的交流。活動可由班級輪流提供素材，分享經驗，教師現場觀摩，圍繞活動設計、流程、學生表現、能力發展等問題進行探討，有效發現和解決實踐中的問題，總結積累活動的寶貴經驗。

（三）組建學習小組

組建學習小組，要給予學生充分的自主權和選擇權，讓學生自主組建學習共同體。在活動中，教師應讓所有學生共同協商制訂本小組的名字、學習目標、小組成員分工，形成共同的發展愿景，從而打破學生個人成長的壁壘。同時，教師要營造積極表達意見和虛心接受意見的良好氛圍，使學生在不同思維、觀點的碰撞中取長補短。需注意的是，同小組間既互為資源又互相競爭，良性的競爭有助于小組成員快速成長。

（四）爭取資源的幫扶

家長也需要廣泛閱讀，成長自我。教師要讓家長充分參與到閱讀實踐活動中來，讓家長們認識到閱讀的可貴與重要，共同閱讀，交流思想。如“書信交流”可以抒寫真情，融洽親子關系;“閱讀沙龍”可以邀請家長分享感悟、增進了解、共同提高。由此，可充分發揮閱讀教育的巨大價值，讓閱讀改變學生人生，實現語文能力和素養的發展。

七、以綜合評價為引領，推動能力發展

以往的閱讀教學評價，主要基于學生的測驗和考試成績，教師是評價的唯一主體，學生是評價的對象，這種單一維度的評價，造成了評價的不公正，無法提供學生學習和成長的過程性信息，無法體現學生實踐能力的真實表現以及學生自身的體驗和感悟，也無法為學生的能力發展和人生選擇提供參考。教師應以學生應用活動綜合表現作為教學評價標準，實踐活動注重過程，過程性評價注重及時與多元，貫穿教學始終，幫助教師了解學生的狀態，找準問題，及時進行評價干預，發現學生的進步與變化，并把評價結果及時反饋給學生，鼓勵學生樹立信心，努力改進，引領學生發展。

（一）采用動態的發展性評價

具體操作如下：首先，教師每學期末根據學生的情況進行期末綜合評價，反映學生課外閱讀效果，形成“一活動一評價”模式。其次，教師要記錄每一名學生的個人閱讀檔案，記錄學生閱讀成長，記錄日常的能力素養表現。通過記錄反饋，教師可以不斷動態調整持續改進，對學生的閱讀能力發展過程有一個充分的認識，對學生有一個漸進式、立體的、開放的、全方位的閱讀評價，幫助教師與家長了解學生，也促進教師反思教學過程、完善教學手段、調控教學流程，達到互動與應用，實現家校互動、共同培育的目的。

（二）共同制訂評價標準

教師應讓學生充分參與評價活動。教師要以主動性、發展性、合作性作為評價原則，通過師生共同制訂標準，讓學生知曉和理解評價標準，方便學生隨時對照標準進行自我評價。同時，教師要關注學生的學習態度、思維狀況、合作意識、過程表現、成果呈現等，因為這些評價內容在考試評價中是無法展現出來的，相比考試評價，這些評價內容更全面、更綜合，更能讓每名學生獲得成就感，更能促進學生閱讀思維能力的有效提升。

綜上所述，高中語文課外閱讀“知行式三三系列”活動規劃科學，架構整體，指導細化，以活動激趣，以活動促讀，以活動促寫，使學生成為掌握閱讀技能、擁有閱讀習慣的終生閱讀者;使學生不斷提高認知水平，成為適應社會變化、注重自我成長的新型人才。

參考文獻

[1]徐潔.把課堂還給學生[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

[2]劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養[M].北京：教育科學出版社，2018.

注：本文系廣西教育科學規劃重點課題“新高考背景下高中生語文閱讀關鍵能力提升的實踐研究”（2021B208）的研究成果。

（責編 藍能波）