“江流宛轉繞芳甸”

【主持人語】高中語文課程建設應該呈現什么形態？一千個學校有一千種理解。因為在秉承課程性質、理念與目標的前提下，課程建設一定是通過千姿百態的校本化實踐來達成的。無錫地區的高中語文課程建設在省、市兩級教育部門的關心和指導下，取得了較豐碩的成果，凸顯出較鮮明的個性，其中有很多新教學方式的探索，需要總結、提煉，以期做新一輪的提升與設計。本期《關注》欄目，分別從中觀（地區層面）和微觀（學校層面）視角出發，思考無錫地區高中語文課程建設的原則、特點，介紹江蘇省南菁高級中學、江蘇省天一中學和江蘇省錫山高級中學三所學校不同維度的探索，以點帶面地展示無錫地區高中語文課程建設和學科育人的風貌。

—-李欣榮

摘要：無錫地區高中語文課程在建設過程中遵循地區文化方面吸納和創新相結合、學校發展方面共性和特性相結合、學生個體方面普適和個性相結合的原則，體現出以內涵建設為立意、以項目建設為引擎、以活動設計為抓手、以教師發展為保障的實施特點。但也存在一些問題，需要向高校“引智”、靠學校培育、讓評價先行。關鍵詞：高中語文%果程建設;無錫地區

古往今來，瞻東顧西，“課程”的定義伴隨社會的變化、文化的需求而發生變化。從“課程即學程（學習內容的安排次序和規定'到“課程即教程（教學的程序及設計）”，從“課程即教材”到“課程即活動”，課程的內涵不斷地被充實、更新并付諸實踐。總的來說，“課程”逐漸拋棄了既定、先驗、靜態的知識觀領域的解釋，而著眼于學生個體的獨特性認知與經驗的自我構建。這意味著課程的主體是學生，能幫助發現學生、發展學生的積極的教育性經驗，是“課程”的應然內涵。

在新一輪課程改革的當下，高中課程的建設又要從兩方面來考量。一是國家意志方面，在堅持中國特色社會主義教育發展道路的前提下，我們的教育要“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”。“怎樣培養人”就關涉到課程建設的問題，它是受“培養什么人”這個教育任務和“為誰培養人”這個教育指向制約的。一是學生的發展需求方面，要回應學生“我要成為怎樣的人”的需求，幫助學生提升綜合素養，促進他們“全面而有個性的發展”，從而為“適應社會生活、高等教育和職業發展作準備”，為“終身發展奠定基礎”。！

語文課程因其突出的工具性與人文性統一，以及綜合性、實踐性的特征，決定了其不可能有放之四海而皆準的實施方式，而只能有明確的指導方針——立德樹人，以及育人目標——培養學科核心素養、塑造精神底色。至于其實施機制，在保持結構基本穩定的前提下，應該是富有彈性的。也就是說，語文課程的建設在有序中凸顯開放和多樣的特征。這就為高中學校富有地區特色的語文課程建設提供了實踐的空間。

一、無錫高中語文課程建設的原則

教育部基于國情、時代和社會生活的深刻變化，制定了普通高中語文課程的方案和標準，提出了人才培養的新愿景，學校則是課程建設的實施者、課程落實的責任人。但如何把課程性質、課程目標、課程結構和課程內容通過具體的實施方案融合、貫通，并表現出立體的、可以觀察的形態，則可能是所有學校的困惑。說學校沒有語文課程，這是不負責任的話，教師按照語文教材，進行任務群學習的設計，體現了課程理念的改變和課程結構的構建%兌學校有語文課程，可能也是違心的場面話，除了學習一篇篇教材文本外，學生對語文課程是否能說出些自己獨特的體驗和感受？恐怕很難。所以“教教材”和“用教材教”之辨，在高中語文新課程的建設背景下，依然有著祛蔽求真的效用，即不在于在“教教材”中體現教學的程序設計或知識體系的傳遞，而是在“用教材教”的過程中激發學生構建、發展自己的獨特性認知與經驗。綜合分析無錫部分高中的語文課程建設的經驗，可以凝練出以下建設原則：

（一）就地區文化而言，課程建設體現吸納和創新的結合

“橘生淮北則為枳”“刻舟求劍”“邯鄲學步”是中國人刻進基因的行為警言。它告訴我們，如果漠視地域語境，我們的行為及成效就會產生極大的偏差。很多地區的高中語文課程建設是卓有成效的，顯現出地區文化對課程建設的浸潤，如珠三角地區的多元融合、上海的開放、北京的厚重雅正等。但是，對于這些先進地區的課程建設經驗，不能不加甄別地一味拿來。事實證明，簡單的模仿只會“畫虎不成反類犬”。

就無錫地區而言，并不能用一兩個詞來突出其文化特征。無錫本域歷史上長時期只是縣治，附屬于其他更高級別的行政區域，蘇南五市中只有無錫沒有府治歷史;同時，江陰、宜興在歷史上與無錫本域行政級別相等，雖同屬吳文化，卻同中有異。江陰濱江，民風剛，以忠義立鄉，又是府學之地;宜興多丘陵，以“陶、洞、竹、茶”聞名，有藝術、讀書的歷史之風;無錫本域濱太湖、抱運河，交通便利，是吳文化的發源地，近代以來以碼頭眾多聞名，以工商業立市。所以，無錫很難凝練出具有獨特個性的全域的文化屬性。

也正因如此，無錫所轄各區域的高中語文課程建設必然也必須呈現出差異性。雖然語文課程的本質是語言文字的實踐，但其綜合性關涉的課程資源、人文性關涉的文化基因的傳承，都決定了無錫地區的高中語文建設在保證結構基本穩定的前提下，課程內容的選擇、課程實踐的途徑是多樣的、開放的。

課程的性質、目標、結構等只是課程建設的“骨架”，其形態的描繪、血肉的豐滿則需要從學生所處的區域文化中汲取營養，否則，就會如離開大地的安泰俄斯，失去育人的力量。所以，高中語文課程建設不能忽視本域文化的作用。文化是潛移默化的，個體的言行、思維方式都能體現本域文化的影響。就課程來說，這些或許以默會的、潛在的知識形態存在%旦語言文字運用的實踐性要求學生去尋找、去發現，將其可視化、可說化、可寫化，這就意味著課程的建設要吸納本域文化。比如，當代文化參與、跨媒介閱讀與交流、實用性閱讀與交流、文學閱讀與寫作等學習任務群，可以借助本域物化或非物化的文化留存進行交融式的教學架構：以宜興紫砂工藝，江陰港口變遷、江防要塞，無錫本域碼頭盛衰、工商業發展為調查對象，構建學習情境，通過訪談、考察，跨媒介檢索、閱讀資料，指導學生撰寫調查報告、文化評論，乃至散文、詩歌、小說、民間故事、劇本等，打通必備知識、關鍵能力的培養壁壘，在核心價值的引領下，全面提升學生語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等方面的學科素養。

將地區文化吸納進高中語文課程建設的內容之中，能豐富課程形態、凸顯課程個性、延展課程資源，使學生學得親切，促使他們深刻地理解文化對個人的塑造。但這還不夠，因為文化的發展本身是揚棄的過程，如果一味將視角投注在傳統的、舊有的文化形式中，會縮小課程建設的視野，也會逐漸喪失課程建設的活力。所以，高中語文課程建設更要體現創新性。創新，不僅是形式的創新，更是資源的創新、理念的創新，要將課程的建設與實施同學生的生活聯系起來，將新時代社會主義政治、經濟建設和科技發展與進步影響下的地區新文化風貌、新生活形態同學生的語文學習結合起來，在真實的生活情境中展開真實的學習過程，通過審慎的思考、嚴密的分析推理、周到的實證驗核等方式，提出觀點，發現并解決真實的問題，在獲得對地區文化發展、個人具體生活行為的更新理解的同時，加深對語文學科學習本質的深刻認識。宜興可以關注“文創宜興、陶式生活”對人們生活的影響，江陰可以關注新農村建設對人們在生活組織觀念上的沖擊，無錫本域可以關注物聯網建設對人們生活狀態的改變等。

要明確的是，高中語文課程建設的目的是讓學生以優良的語言能力和情志表現融人未來的生活，所以要更多地展現其前瞻性。

（二）就學校發展而言，課程建設體現共性和特性的結合

學校是課程實施的主體，學校在課程建設中得到發展：哪個學校能夠準確地把握住新課改的精神，能夠通過嘗試找到課程建設的有效方案，哪個學校就能占得新課改的先機，就會發展得較快，原本領先的就會擴大領先優勢，原本落后的就會實現彎道超車。所以，不能把課程建設粗暴地簡化為學校每個學年的課程表，簡化成一節節課的總和。學校的課程建設是由一個個具體學科課程的建設組成的，應該依據課程實施的指導思想、目標任務，去統籌各學科課程的開發、設置，制訂相應的管理制度、體系，探索實施方案，構建課程文化，促成教師教學方式和學生學習方式的形成或更新，達成學段育人目標。而高中語文課程的建設，首先要基于課程的性質和目標，明確它在整個高中課程中的定位，然后通過課程結構的分解和課程內容的整合，以校本化的語文課程設計達成語文課程建設的目標。換句話說，如果在學生的語文學習過程中，忽略了它的綜合性、實踐性，或者工具性、人文性，忽略了某一方面的學科核心素養的培育，忽視了某個學習任務群或某種學習方式的培養，都意味著語文課程建設的不完善乃至失敗。

因此，高中學校的語文課程建設必須以《普通高中課程標準（2017年版2020年修訂'（以下簡稱“高中新課標）為綱，吃透課程性質與基本理念，厘清學科核心素養與課程目標之間的關系，在課程結構的規定下，合理選擇和安排課程內容。這不僅是無錫地區，也是全國各高中學校語文課程建設的共性要求：課程給出了明確的性質定義、清晰的理念闡釋，細致的學科素養、課程目標條目，強調了主要學習方式，通過框架圖、學習目標和教學提示，詳盡地敘述了結構和內容，并借助全國統一的教材推動實施。但正如世上沒有兩片葉子是相同的，沒有哪兩個地區、哪兩個學校的語文課程建設是一樣的。因為就地區而言，語文課程建設受到文化傳統、經濟發展的制約;就學校而言，也會被學校傳統、師資培養、生源結構等客觀因素，課程理解、師生情志等主觀因素影響。所以，每個學校都要在保證共性發展的前提下，客觀而辯證地認識語文課程建設與學校前瞻愿景間的關系，發掘學科優勢，推動特性的課程建設，從而用特性的方面帶動共性的方面，在更高層面實現高品質發展。

無錫各區域經濟發展均衡，持續的教育投人保證了高中教育的均衡發展，但各校依然有關系隸屬、歷史沿革、學科優勢等方面的差異：有城市學校，有鄉鎮學校;有的歷史長，有中華人民共和國成立前鄉紳毀家興學或集資立學背景，有的歷史短，是中華人民共和國成立后或改革開放后由國家根據教育需要創立;有的理科優勢“強悍”，有的文科傳統濃郁……每個學校的氣質都是地域文化、學校歷史承續、師生精神面貌相互交融、影響的綜合反映。就此而言，在各學科中最具人文性特征的語文學科最易受到學校氣質的影響，而語文課程的建設也最能直觀反映乃至重塑學校的氣質特征，這就是即使沒有優良語文課程傳統的學校也極重視語文課程建設的原因。比如，江蘇省錫山高中以“誠敏”為校訓，反映在語文課程建設中，即以“體悟”作為課程學習體系的實踐觀，將語文的聽說讀寫活動與學生的生活、復雜的歷史、廣闊的社會連接起來，創設閱讀、觀演、抒寫、評論等立體化的多元、開放的學習情境，從而深刻理解文本、深刻感受形象，切實領會方法技能，走向培養“終身閱讀者和負責任的表達者”的育人愿景。又如，江蘇省天一中學和無錫市輔仁高中都力求重構“君子”的時代內涵，但前者偏重理工科，后者有厚重的人文傳統。在這樣的分蘗下，前者重視青春期的閱讀品質對理工類學生修身的價值，汲取書院智慧來建構語文課程教學模式，提倡傳道濟世、經世致用、切磋思辨，文學作品的體認閱讀和實學書籍的研究閱讀是其特色;后者重視在學校歷史文化中涵養品德，形成了基于語文學習的“朗讀者一講述者一演繹者”校本化課程，凸顯了學校文化建設和語文課程建設互相成就的特征。此外，諸如江蘇省南菁高中承續府學傳統的美育實踐、宜興陽羨高中的時文閱讀實踐、江陰第一中學的“在場式學習”實踐，都使各自的語文課程建設各美其美。

（三）就學生個體而言，課程建設體現普適和個性的結合

學生是課程學習的主體。對課程建設而言，要認識到學生的身份是三位一體的：他們是課程建設的服務對象，缺失了對象意識，課程建設就是空中樓閣%也們也是課程的建設者，其學習的歷程是課程實施動態的、外化的表現%也們的現實生活和未來發展是課程建設的依據，課程要依隨學生的流動不斷地吐故納新、調整改進。一言以蔽之，課程建設要基于學生、適應學生、適合學生。

有人可能會說，現在的語文課程標準依據國家、時代的育人要求，基于學生未來發展的愿景，規定了性質理念、素養目標、結構內容，還需要我們建設什么呢？把一篇篇文章教好不就行了？這種想法對語文課程建設的傷害很大，因為語文課程的建設絕不止于一個框架設計，它是一個實施的過程，是不斷變化發展的。學生學什么，為什么學，怎么學，是課程建設的理念、主張在行動上落實的起點，所以才要強調學情的研判、教學內容的選擇、學習方式的轉變等。同時，教材只是課程建設的主要載體，而不是唯一載體，語文課程建設其實要借由教材內容的學習通向學生的生活建設。

物化成果是課程建設的成效表現之一，但課程建設不能根據物化成果的預設去倒推設計。課程建設的主陣地是課堂，語文課堂上中學生的學習方式不轉變，素養目標、學科性質就是一句空話。所以，高中語文課程首先要有普適性。什么是普適性？它意味著在一個學校的視域內，語文教師依據課程標準的理解所作出的諸如精選學習內容、開發教學資源、設計實踐活動等教學行為，要“確保全體學生都獲得必備的語文素養”，幫助他們“認識自己語文學習的已有基礎、發展要求和方向，激發學習興趣和潛能”！。這可以從兩方面說明：第一，語文學習活動針對全體學生設計、實施，并且能夠給予實施的保障，使每個學生都能參與其中;第二，語文學習活動的設計和實施是自覺的、有序的，能從課程理論的高度給予解釋并納人學校語文課程體系之中，而非教師興致所致、偶爾為之的。就第一點來說，教師要甄別教材給出的任務建議是否有可操作性，如拍攝短視頻等就不可能做到人人參與，而只能是極少部分學生的“專利”。語文學習活動要照顧多層面學生的實際情況，不走“繁難艱深”的老路，如《紅樓夢》整本書閱讀的任務選擇，“把握人物關系”“體會人物性格的多樣性和復雜性”“設想主要人物命運或結局”“體會主題”等，能推動學生對《紅樓夢》淺進深出;至于“品味日常生活描寫的文化內涵”“欣賞小說人物創作的詩詞”等，對學生的專業知識要求太高，讓不愿意讀的學生更不愿意讀了。就第二點來說，教師基于自身的專業素養與教學敏銳而自發設計的學習活動是語文課程建設寶貴的資源，但這些自發的行為必須在課程中經過審慎的觀照，并嵌人到語文學習的序列中去，才能成為課程的一部分。無錫輔仁高中語文組“朗讀者”活動，原來只是挑選部分學生進行詩歌創作、參加朗誦比賽，后來才與語文學習任務結合，成為“詩誦祖國、禮贊時代”的主題式活動，并衍生出“講述者”（講述為國貢獻的輔仁人事跡'“演繹者”（改編舞臺劇）等系列活動。

而學生獨特性認知與經驗的構建與發展又要求在普適的前提下，語文課程能夠以個性化設計來激發學生的個性。這體現在學習任務的可選擇性、學習任務解決路徑的多樣性和評價的多元性上。比如，詩歌創作與朗誦，就不要規定篇幅、詩體，現代詩可，古詩亦可，朦朧詩可，梨花體亦可。無論哪一種，只要學生感興趣，能提高語言文字運用及鑒賞能力，就不妨讓他去試。比如，舞臺劇排演中，有的學生就是有演的天分，有的就是有編劇的天分，有的就是有人物分析的天分，只要各有任務分工，互相學習、指導，語文實踐的目的就達到了。有的學生想排演名劇，有的想就教材其他文學篇目新編話劇，有的想只取名劇之神韻而置換場景、情節，也不妨給他們機會。這兩類都是無錫地區各所學校在努力推廣的、從教材走向課程的典型活動。但從內容到形式，各校都顯現出鮮明的設計個性，符合其學生層次的興趣和能力。

二、無錫高中語文課程建設的特點

高中語文課程的實施和其他學科課程一樣，要有時間（學科總課時、教學內容課時、作業時間）、空間（課堂、輔助學習場所）、教學模式（組織形式、評價方式）、教學用具的安排。這種安排應從科學性和有效性等方面去考量。雖非題中之意，但它屬于課程組織管理的范疇是毋庸置疑的。我們需要思考一個客觀存在的現實：對于語文課程以及其他課程來說，為何大多數學校在上述課程組織的維度上，只有量的差別，而沒有質的差異？這反映了我們在認知課程時只具備了課程管理者邏輯，而缺失了課程建設者邏輯。一個學校的課程能夠準確把握國家課程建設的精神，達到其要求，一定兼備管理者邏輯和建設者邏輯。無錫地區各校的語文課程建設并不是齊頭并進的，有的能特色發展、穩步前行、有序迭代，有的則左支右絀、只能努力完成課程標準在教材上“反射”出的基本要求。這受到歷史的、校本的、教師的、生源的方方面面因素的影響。但無論如何，那些語文課程建設的先行學校，為整個地區的語文課程建設提供了可遵循、借鑒的有益經驗。

（一）以內涵建設為立意

學校的可持續發展的最終落腳點是課程

建設，課程建設也是學校教育、教學實施的根本途徑——這已經是一個共識，要求能夠在國家課程開發的校本實踐中形成有學校特色的課程體系，從而體現出學校的“個性”。另一個共識是，國家課程建設中的學校“個性”，必須有具體的價值內涵的引領，保證“個性”地走在國家課程建設的正途上。不能把內涵建設等同于校訓（育人目標），如錫山高中的“誠敏”、天一中學的“誠樸”、無錫一中的“獨立、協作、創造”、輔仁高中的“明道進德”、宜興中學的“惟精惟一”等;也不能等同于課程標準描述的育人目標，如“德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”。這些都是德、行方面高企的價值概念。語文課程的人文性特征意味著其內涵建設一定是和這些高企的德、行價值概念緊密聯系的，或者說在它們范疇之內的，是這些學校或國家育人目標實現的決定性因素之一。而語文課程的實踐性特征意味著其內涵建設基于語言文字運用，既有可視的學科目標，也易演繹出可操作的學科學習路徑。

在語文課程的內涵建設方面，錫山高中為整個無錫地區作出了探路者的嘗試。根據語文課程的特點，語文學科組將學科宣言描述為“終身閱讀者和負責任的表達者”，這就明晰并強化了要培養怎樣的人與怎樣培養人的學科責任意識：學生成為“終身閱讀者”要具備怎樣的閱讀習慣和閱讀品位，它的建構路徑是怎樣的，又怎樣在路徑的建構中突出知識與能力、方法與習慣、情感態度與價值觀的養成？在學生成為“負責任的表達者”的過程中，如何在明晰的表達、對象意識的強化以及表達倫理上設計合理的任務？這樣一來，就會發現語文學科的內涵建設可以使課程實施的教學行為和學生的學習行為更加聚焦而有指向性。南菁高中語文學科組并沒有像錫山高中一般凝練出學科宣言，但他們在學校“大美育”的探索中，突出了語文課程包孕的“語言之美、思想之美”在美育中的獨特功能，強調學生在語文學習中審美經驗的增長。在具體培養方式上，他們提出了“做研究者（確立目標'做組織者（促進合作'做設計者（搭建舞臺'做收集者（匯總成果'做指導者（提升寫作'的行動舉措，將學生的學習活動“微課程化”，如將很多學校都堅持的課堂三分鐘或五分鐘演講形成序列“第一年：介紹所看印象最深刻的書”“第二年：介紹時事熱點”“第三年：介紹印象深刻的人或相關專業的研究”，以“說書、論事、識人”激發學生的學習經驗，并向審美經驗進發。可以說，沒有語文課程的內涵建設，教師的諸多教學行為就無法從自發走向自覺，學生的學習行為也無法體現出課程建設的價值。

（二）以項目建設為引擎

語文課程的綜合性特征有多種體現，其中之一即它并沒有一個邏輯清晰的知識體系，或者說它是專門學問如語言學、文章學、寫作學、修辭學、文化學等的知識體系交融的產物。所以，當我們試圖通過厘清課程知識內容及框架來建設語文課程時，往往會陷人兩種陷阱：一種是碎片化開發，覺得這個挺重要、那個也挺重要，于是東敲一榔頭、西敲一棒槌，似乎這也學了、那也學了，但知識之間沒有產生聯系，沒有發生“化學變化”，學生要么囫圇吞棗，要么懵懵懂懂%—種是學術化開發，覺得不將某門學問的知識體系一股腦地告訴學生，學生就不能理解語文學習中所涉這門學問的某幾點知識，于是拋開課程標準要求，妄加學習內容，妄提學習難度，將學生視為“研究生”。如果我們明白了語文課程中，學生的必備知識間是互相交融的，此知識的運用能帶動彼知識的理解，那么，語文課程的建設和實施就沒必要各方面不分輕重地“齊頭并進”，而應根據地區、學校文化，教師、學生素養的實際，重點突出，以點帶面。

因此，無錫地區各校的語文課程的實施都較為重視項目建設。項目建設聚焦了教師的教學研究，成為推進學校語文課程建設的動力。我們發現無錫地區各校語文學科組，重視項目的，其教學活動往往就充滿了活力%不重視項目的，其教學活動往往就沉悶、瑣碎。項目，對于教師來說，就是進行教學研究的課題，此類課題又分為兩種：一種是基于教學內容的教學策略研究，一種是基于學生的學習生態、方略研究。前者如無錫梅村高中語文組的課題“指向語文素養的高中寫作素材庫建立與運用研究”，暗含了“讀寫共生”的教學策略，意味著教師在進行閱讀教學時，必須思考怎樣引導學生從“閱讀（輸人'自覺地走向“寫作（輸出）”，將讀的程序性知識和寫的程序性知識溝通起來;后者如江陰一中“語文實踐體驗課程基地”的“在場式學習”研究、立人高中的“基于學情視角的高中語文課堂教學設計研究”，從學生學習的角度構建各自對語文課程的理解。對于學生來說，項目就是可感的、有序的語文學習活動。可感，指他們親身經歷并體驗;有序，指學習是循序漸進、前后相承的穩定結構。如上文所說的南菁高中有不同角度的三個年級的課內演講，輔仁高中圍繞輔仁歷史、校友資源開發的“朗讀者一講述者一演繹者”系列課程等。如果從某個單一項目的實施來看，更能領會到端倪，如各校都比較重視的戲劇節，在無錫地區就顯現出語文課程建設的不同思路：錫山高中重視經典劇的體驗，他們十幾年如一日地排演《雷雨》，以每班一場的方式原汁原味地呈現整劇面目;輔仁高中重視校友錢鍾書小說《圍城》的整本書閱讀，也以每班一場的方式在話劇創作及表演中體現學生對小說人物、情節、主題的理解;南菁高中重視傳統文化精神的理解與審美，由學生在《史記》的整本書閱讀活動中，選擇能體現既有傳統價值，又體現當代精神的傳記篇目進行課本劇改編和創演;天一中學從社會問題、愛情等角度切人，從中外名劇中選擇合適的場次，以“折子戲”的方式構筑起中外文化的對話情境……而在戲劇節中，又勾連起文學閱讀、劇本創作、劇場設置、人物形象理解、觀演評論、海報設計與評價等語文讀寫活動。

（三）以活動設計為抓手

語文課程的實踐性特征要求學生能夠通過語言文字的運用積累言語經驗，把握語文運用的規律和方法，增強學、用語文的自覺意識。課程標準明確指出了閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究三個方面的實踐路徑，但亟待澄清的問題是：學生在課堂上閱讀了，表達了，探究了，就可以說他們進行了語文的實踐嗎？這樣說未必不可以，但卻大大縮小了語文實踐的外延。語文課程的實踐性要求重視“引導學生在語言文字運用的過程中發現問題”，“探求解決問題和語言表達的創新路徑”！而這意味著學生的語言文字運用需要合理的場境，這個場境是通過有效的活動設計來構建的。

活動按空間分為課堂內和課堂外，課堂內的活動是核心，引出課堂外的活動%果堂外的活動是提升，指向課堂內的活動。語文課程所倡導的學習任務群教學的形式要求將傳統課堂從“師一生”單向傳遞的平面化的教學活動轉向學生創造性的立體化的學習活動，這就對教師提出了設計學生活動的高要求。有人說，無論語文課程怎么改，只要堅持聽說讀寫，路子就不會偏。這句話沒錯，但語文課程要真正有所建設，就必須思考怎樣才能有效地聽、有效地說、有效地讀、有效地寫。一旦思考“怎樣”，就走在了活動設計的路上。比如說精讀、略讀、跳讀、評點式的讀、感悟式的讀，一句話點評式的說、辯論性的說、闡述式的說、交流式的說，仿寫、鑒賞式的寫、評論性的寫，等等，都要結合學習任務群的素養培養目標精心安排，而不是隨意的課堂行為。

從課堂內的角度來說，無錫地區各語文學科組逐步接受并嘗試情境任務的教學，根據文體特點設計有效的活動路徑。如通過表格、思維導圖梳理文章寫作內容或思路;通過轉換敘述視角發現小說情節安排、矛盾沖突及留白的精心;通過“互文”的方式理解傳統經典篇章，形成思辨語境……并將閱讀、鑒賞的成果，通過評論文章的寫作來呈現學習成效。從課堂外的角度來說，天一中學通過詩詞的創作修改、朗誦會、刊物發表等路徑深化課內詩詞學習;錫山高中、輔仁高中、南菁高中、天一高中通過人物小志、劇本創作、服化道設計、海報設計積累戲劇學習的舞臺演出經驗;輔仁高中通過經典語錄卡片（語錄、注解、翻譯、集評、意蘊闡釋）設計學習傳統文化經籍;無錫六中通過校友訪談、南菁高中通過家鄉風物調查完成相應報告，實踐“家鄉文化生活”任務群的學習。

（四）以教師發展為保障

從目前來看，教師是課程建設的最關鍵因素：學校的課程規劃、管理、優化必須建立在教師有能力開發出相應課程的基礎上;教師的研發能力影響了學校課程的豐富性和可選擇性;教師的執行能力直接決定了課程實施的有效性……某個學校在某個語文課程內容上做得出彩，恰恰是因為有教師在這個課程內容上有思考、有儲備、有開發能力。但沒有哪個教師是“十項全能”的，語文課程內容包羅萬象，語文教師能對其中某幾個方面感興趣，能精其一點已屬不易。也正因為如此，要注意語文課程開發的兩種不利傾向：一是教師缺乏持續的課程開發與研究的定力，因人成課，又因人廢課，課的開發不穩定，自然形不成課程%二是課的研發隨意性較大，沒有基于課程目標的達成，不符合學生核心素養、關鍵能力的培養要求。

我們認為，語文課程的建設與語文教師的發展是同步的，是互相促進的：要在課程建設中發現教學人才、組建課程建設的團隊，分工協作，在“傳幫帶”的過程中互補共進，正所謂人盡其才，各美其美，美美與共;教師要在課的研發和教學中不斷地深人認識語文課程的要求，從而去蕪存菁，不斷優化課程形態。在這一點上，必須對一些課及學習形式的消亡持開放態度，但更重要的是對留下來的做修正、提升。

所以，無錫有的語文學科組認識到教師發展不僅滿足于職稱、學術榮譽的獲取，而應落實在課程內容的開發和實施上。天一中學的唐纓老師以其廣博的閱讀面和深邃的思考力，在學校中構建了語文學科的大學先修課程;錫山高中唐江澎校長以突出的演講才能帶動了語文學科演講、辯論等課程內容的開發;錫山高中梁國祥老師將其對寫作的序列化認知運用到讀寫一體化的寫作課程建設中;無錫六中的吳維維老師依靠學校融媒體宣傳工作，開發了新聞寫作課程，將學校的日常學習生活和學生的語言文字運用實踐結合起來，滲透攝影選材、構圖的學習，完成發布校園微信的真實任務……他們以自身的學識帶動了團隊教師相應學科知識的構建、教學素養的提升，使其成為學校課程內容穩定的組成部分，形成了語文課程建設方面的學校特色，并重塑以教材學習為主體的課堂教學形態。

三、無錫高中語文課程建設的反思

無錫地區各高中學校的語文課程建設雖然展現了各自的特色，但在實施的過程中，還存在著共性的問題，需要學校、教師共同努力，發揮主動性，去積極地矯正。

（一）? 向高校“引智”

無錫地區的高中語文教師不可謂不優秀，同時隨著大量優秀研究生的加人，教師群體的學術背景越來越多元，這為豐富高中語文課程內容奠定了良好的學術基礎。但是，教師每天必須進課堂，也必須要面對并解決煩瑣、蕪雜的教學事務;對大部分教師來說，在教學技能逐步熟練、提升的過程中，課程視野逐漸窄化、學術認知逐漸退化，是不言自明的教學困境。無錫地區經濟發達，但高校的學術力量較為薄弱，缺乏人文學科力量雄厚的高水平高校，也缺乏進行中學語文課程論研究的師范院校，各學校對語文學科所涉諸學問的最新研究成果和語文課程論的最新導向沒有直接貫通的學習渠道，教師的知識更新缺乏系統化的架構。

對此，錫山高中率先破局，與南京大學文學院教授團隊合作，開設語文閱讀課，共同開發語文課程，力求實現高中與高校的貫通。但也要承認，這只是名高校名教授和名高中的合作，并不具有普適性。對于大多數普通學校而言，可以尋求和周邊地區的師范院校的文學院、中文系的教師團隊建立合作關系。他們既有高于中學教師的專業學識，又有和基層教學緊密聯系的課程建設指導的經驗，能夠迅速地提升高中語文教師的課程建設認知和教學素養，并幫助學校語文課程的特色建設“開藥方”。當然，市、區兩級教研機構教研員也要設計好序列化的課程培訓項目，和全國各地具有實操經驗的一線教學專家對接，通過“引智”培訓，提升一線教師日常教學行為中的課程建設意識。

（二）? 靠學校培育

我們希望語文教師能夠有自己的特長，能夠尋找生活中的興趣點，因為這些特長和興趣都是隱性的課程建設資源。如果教師能將自己的特長與興趣根據課程的要求做序列化的設計，就能孕育、開發出有特色的課程內容。但是更多的教師由于缺乏課程建設意識，或者學校沒有意識到教師們的特長、興趣是課程建設的資源，不給予相應的支持，課程建設就會缺乏清晰的路徑。比如，無錫一中的劉臻老師將名著閱讀和自己在小石頭上作畫的能力結合，在《七彩語文（高中版'上開設了《我畫作家·閑話作家》的專欄，但學校只將劉臻老師的石畫作品作為學校宣傳的工具，而沒有鼓勵他將這方面的創作融人語文特色課程的設計中去。又如，天一中學語文組開設了“影視觀覽”課，包含紀錄片、電影欣賞等內容，也讓學生寫觀后感，似乎形成了微課程%旦是在觀覽哪些紀錄片、電影，為什么要觀覽這些紀錄片、電影，它們在三個學年中的序列是怎樣的，它們對培養學生語文核心素養有何功用上缺乏有益的思考，所以只能說該校的“影視觀覽”課還處在自發性的、混沌的課程建設的準備階段。由此觀照大部分學校所謂閱讀課程的開發，也多缺乏課程層面的理性思考和科學設計。要矯正這樣的現狀，學校、教師需重視提升設計能力，制訂合理的素養目標、實施路徑和學習方法，借助學校的培育從自發走向自覺。

（三）讓評價先行

課程的要素除了目標、內容、措施外，還有評價。而長期以來，教師在課程實施過程中只注重前三項，忽視了評價的重要作用。高中新課標的一項重大理念變革即突出了學習評價的功用。在調研中發現，無錫各學校語文學科組對評價方式的不同形態及其自身的優勢和局限并不太清楚。高中新課標明確提出！語文學科核心素養需要在真實的語文學習任務情境中綜合考查”，“應根據實際需要，整合診斷性評價、形成性評價、終結性評價等多種評價方式”，“根據特定的評價目的選擇使用”，“可采用紙筆測試、現場觀察、對話交流、小組分享、自我反思等多種評價方式”，通過“搜集學生在語文實踐活動中產生的各類材料……了解學生在任務群學習中表現出的個性品質和精神態度，建立完整的學習檔案要在語文課程的項目建設和活動設計中重視學習評價的設計，并且學習評價應該先行。語文教師要明確并預設學生通過學習所開設的課要達成怎樣的成效，并從預設的成效出發，在素養目標中析分出教學目標，確定教學內容，設計教學過程和學生的學習形態。唯有這樣，才能保證國家語文課程的校本化建設的科學性和可靠性。

張若虛在《春江花月夜》中這樣來描寫月下美景：“江流宛轉繞芳甸，月照花林皆似霰。”如果把高中語文課程比作“江流”，那么就可以把課程理念比作“芳甸”。對課程建設而言，各地區、各學校的實施過程會映射出不同的特色和側重的路徑，就像江流時而湍急，時而平緩%旦無論如何，“江流”一定要繞著“芳甸”，國家課程的地區化、校本化實踐一定要遵循課程標準的理念。

（李欣榮，江蘇省無錫市教育科學研究院。）