指向“理性、詩性與人性”的語文課堂探析

姜俊

摘 要：初中語文課堂應該堅守理性，又釋放詩性，最后指向人性的涵詠。堅守理性是必然，釋放詩性應提倡，品匝人性應堅守。保持“三性共存”，打造有分寸感、個性解讀的人文課堂，應該成為語文教師的基礎性工作。《皇帝的新裝》一文正是打造“理性、詩性與人性”語文課堂的典范文本。引領學生沉浸其中，或能打造理想的“三性”課堂。

關鍵詞：初中語文;理性;人性;詩性;皇帝的新裝

語文課堂應該是理性的，理性分析語文要素，理性領會作者與編者意圖，理性提升學生的語文素養，讓主流、正向的價值觀作用到學生身上，以提升學生的核心素養。語文課堂也應該是詩性的，允許學生發出不同的聲音，允許學生對文本的理解溢出教參設定的邊界，允許多元解讀，凸顯語文及語文課堂的豐富性。語文課堂更應該是人性的，鼓勵學生細致觸摸人性中閃閃發光的地方，叩開學生追求真善美的大門。對語文教師而言，這樣兼顧“理性、詩性與人性”的課堂是個較大的挑戰，值得付出心血進行積極地探究與實踐。下面僅以統編版七年級教材《皇帝的新裝》的教學為例，對此問題進行探討。

一、堅守理性是必然

悉心觀察時下的初中語文課堂，學生的發言或互動千姿百態：允許“你方唱罷我登場”，盡可能地讓學生發出不同的聲音，通過多元解讀既豐富作品的意蘊，又豐富學生的認知與體驗。哪怕有一些不成熟的“意外之音”（包括不全面的理解或錯誤的理解），教師也總是時時表揚，呈現出一種“去理性、反理性和唯感性的傾向”[1]。這樣的傾向至少在激發學生靈性、激活學生興趣、培養獨創精神等方面功勞甚大。然而，過猶不及就會留下遺憾。當正常的理性缺席，教師一味地鼓勵個性化解讀，使自主解讀泛濫為隨意理解，過度發揮就會充斥課堂，“誤解”或“誤會”就會成為常態，教師應有的“撥亂反正”未能發揮作用，就像特級教師李鎮西所感慨的：“尊重有余而引領不足。”[2]這樣的“缺席、隨意與猶豫”應該予以擯棄。

語文課堂中堅守理性應被提倡。首先，語文課堂中的深度理解離不開理性分析。唯有理性，才有可能從淺層學習過渡到深度學習。比如，在統編版七年級教材《皇帝的新裝》的學習中，一開始，教師讓學生自由解讀，學生理解到“很多人說謊，唯有小孩誠實”。此時的學習活動屬于感性把握，遠遠談不上對文本的深度理解。后來，教師進一步追問：“為什么只有小孩才敢于說出實話？”“因為小孩子不考慮頭頂上的烏紗帽，不管生活或生存的利益……”此處，如果缺少了理性分析，對文本主旨的理解可能就有失偏頗。

其次，語文教材中合理價值的理解離不開理性分析。唯有理性，才有正確的價值引導與規約。比如，《皇帝的新裝》中有兩組典型對比的人物或價值觀：說謊者和說實話者、媚俗者和真誠者。一次示范課，教師引領學生對這兩組人物進行評價，要求大家發出自己的聲音，于是學生暢所欲言：“皇帝、大臣、群眾都太虛偽。他們怎能這樣？”“成人都不如一個小孩，太可悲了”……面對學生“損成人夸小孩”一邊倒的傾向，教師只是微笑著繼續鼓勵，沒有進行理性的引領。事實上，一味地去指責皇帝、大臣與群眾，沒有進行對這些人之所以“說假話”背后的深層原因的理性分析是不夠的。深入到文本的深處、制度的背后和人性的深處去做出綜合分析，才是對正確價值觀重構負責，才是語文教師的應然職責。

二、釋放詩性應提倡

堅守理性是必然，但過分地亦步亦趨與中規中矩，以致于學生一有“意外之音”就扼殺，也不值得提倡。語文學科之“積淀性、人文性、綜合性”的屬性，語文理解之“模糊性、大概性與不確定性”之性質，決定了學生的解讀可以是豐富而多元的。童話文本的學習更需要詩意的理解，需要從一個更自然更貼切的角度釋放詩性。

1.設計思辨性問題

教師應設計“主導性、開放性、思辨性”很強的主問題[3]。“主導性”，即最能凸顯文本主旨的關鍵性問題;“開放性”，即問題具有彈性，能夠從現有圈子中跳脫出來，指向更多的可能性;“思辨性”，即字字珠璣，意蘊十足，沿徑探源以后仍然有疑惑，有探究的余地，有意外的驚喜。這樣的“問題”適合學生釋放詩性。

《皇帝的新裝》中，不妨設計這樣的問題：“標題為什么是‘皇帝的新裝，而不是‘穿著新裝的皇帝？”僅僅一個關鍵詞“新裝”在句子中詞序的倒置，便引發了學生一波又一波的爭辯，最終形成統一的看法：“新裝”一詞是中心詞，那么圍著“新裝”轉的皇帝、大臣、群眾等，都是作者譏諷的對象，如果題目是“穿著新裝的皇帝”，那么，中心變為皇帝，其他人就可有可無，作品的現實主義力量被削弱了，作品的批判性與鞭撻性少了“厚重”的指向。通過這樣的題目更換與思維訓練，學生盡情釋放詩性。

2.注重隨機性資源

設計思辨性問題的前提下，教師應該特別注重課堂中的生成性問題與隨機性資源。隨機生成的新問題既是學生真實學情的彰顯，也是學生釋放詩性的憑借。教師應該用心傾聽、用心捕捉學習中的那些出乎意料、不經意間閃現、看似與文本無關卻特別有意思的瞬間、問題、情境或者片段，引領學生潛心涵詠、披文入情、窺斑見豹，讓學生有詩意飛揚，讓理解有額外增值，讓課堂有一定的超越。

比如，在《皇帝的新裝》的學習中，正當師生按照預定的軌道“順風順水靠岸”時，一個學生突然發問：“如果皇帝是一個女人，那么會怎樣呢？”假如教師對這個問題不理不睬，或者潑給學生一盆冷水，極好的生成性資源可能就會“溜之大吉”。師生不妨就此把文本、作者的生命和學生現有經驗融合起來進行思考：如果皇帝是一個女人，那么，女人喜歡好看的衣服就顯得天經地義。這樣的“天經地義”既無法產生閱讀的張力，也無法產生故事的“荒誕感”，從而削弱作品的經典性力量。引領學生就這一生成性問題進行品鑒，既是對童話作品理解上的豐富，更是打造詩性課堂的需要。

三、品匝人性應堅守

從來沒有舍棄了溫暖的人性而冰冷存在的文章、文學與文化[4]。毋庸置疑，精選到初中語文教材中的很多文章都在歌頌美好的人性，深讀進去給人溫暖，引人向善、向美、向真。深挖教材中人性的閃光點潤澤學生，應該是語文教材和語文課堂擔當的責任之一。理性分析與詩性飛揚如果都能指向對人性的真切涵詠與呼喚，課堂就有了溫度，有了人文姿態，“文道統一”就能得到較好的落實。教師應該引領學生從語文教材中品匝人性，如說真話、同情心、善良、憐憫心，從中汲取成長的養料，自悟、自省、自律，堅守基本的良知，豐盈自己的心靈與精神世界。

如何品匝人性？通過角色置換強化代入感是方法之一。《皇帝的新裝》中，一大群成人都在說謊，“人性的弱點”發揮得淋漓盡致，唯獨一個小孩子以天真之態說出了真話。學習此課時，教師應引領學生反復品味孩子身上“向真”的精神狀態，通過“假如你是當時游街中的一員你會怎么辦”的追問，強化“說真話辦真事”的體悟，提升“說真話”的勇氣;通過“假如生活中碰到類似的事情是說真話還是跟著多數人說假話”的討論，強化文本認識與現實印證的力度，為學生向美崇真奠定基礎。

通過對比理解童話的荒誕性，也是品匝人性的方法之一。成人與孩子對“皇帝的新裝”的不同態度就呈現出荒誕性。不妨讓學生分成“兩派”進行辯論：“成人派”：“我很難呀，如果說真話，我就是愚蠢的。如果說假話，我其實在騙自己的本心。”“兒童派”：“看見就是看見，看不見就是看不見，為什么要說假話？騙得了一時能騙得了永遠嗎？”這樣的辯論之后，教師進一步引領學生回歸現實：“生活中，也有類似的讓人說假話的時候。比如，明明沒有做作業，但為了證明自己不懶惰，就說假話。最后的結果是學習愈來愈差，而且養成了說假話的習慣”……引領學生反思學習或生活中的荒誕行為，也是反向品匝人性的渠道之一。

初中語文課堂指向“理性、詩性與人性”，課堂就有了邏輯力量——理性與詩性互為制約，最后共同指向人性。究竟理性多一些，還是詩性多一些，考量著教師對文本的把握，對學情的把控。教師應該既讓學生多一些詩性的飛揚，也要糾正偏頗進行理性的分析，最終讓理性分析與詩性飛揚都指向對人性的觸摸與品匝。

參考文獻：

[1]金業文.語文教學不可缺失理性[J].語文建設，2014（4）.

[2]李鎮西.得失寸心知[J].教師月刊，2015（4）.

[3]王玉華.實施動態教學 實現詩性體驗[J].中學語文教學參考，2015（1-2）.

[4]劉祥.語文的理性、詩性與人性[J].中學語文教學參考，2020（7）.

編輯/李 ? ?莉