從課標看語文教材文體定位

姚方娟

《火燒云》究竟是小說還是散文？每隔一段時間，教材的某篇課文就會因為文體問題引發爭論。盡管文體歸屬尚沒有統一的結論，至少說明教材中的文體確實是個值得探究的問題。

一、教材文體定位難的源頭

對于文體分類的爭論由來已久，有人主張粗分法：將所有作品分為文學類和非文學類；有人提出將課文進行細分，如文學類有詩歌、小說、戲劇、散文等，非文學類有一般應用文等；也有人主張考慮學生學習需要，將課文分為記敘文、說明文、議論文，等等。盡管分類的主張很多，似乎哪一種分法都不能滿足所有的需要。

教材作為一個系統，在承擔提升學生語文能力的同時，還兼顧各方面的因素。編者在選擇具體的課文時，需要從古今中外的優秀文庫中篩選，加上課文是為小學生學習使用的，又必須對原文進行必要的處理，而且教材選文的標準不是按照文體來定的。這樣一來，教材的文本來源不同且文體各異，有原著，有改編，有節選等。用這樣的教材進行教學，教師對課文文體的分類意見難以統一就是避免不了的事。

二、從課標尋找定位標準

“不識廬山真面目，只緣身在此山中。”教師必須換一個角度來看文體的定位標準。眾所周知，教材是根據課標進行編寫的。那么，課標究竟有沒有大家期待的文體分類標準呢？

粗略地看，課標確實沒有給出一個統一的文體分類標準，原因很簡單，在目前的學術范圍內誰都給不了。但是，這并不代表課標在文體分類上就沒有一定的依據。如果我們以文體分類為關鍵詞認真梳理和細細研讀課標，就會發現其中有一個包容性比較強的處理策略，那就是分學段提出了文體分類的大致架構，把這個架構與閱讀教學目標結合起來，基本上就可以看出課標是怎么解決閱讀教學中的文體分類問題了。

三、有效定位教材文體

在課標中，關于文體的表述集中出現在分學段表述的有關閱讀教學的目標中，根據不同學段學生學習課文的具體情況，相應地提及了一些文體，并且是在列舉中出現的。

第一學段，涉及文體的相關表述有：“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境……”“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象……”這就是說，在第一學段的閱讀教學中，涉及的文章體裁都可以歸入“童話、寓言、故事”與“兒歌、兒童詩和淺近的古詩”。之所以強調是兩個大類，是因為第一學段的學生還沒有文體概念和意識，根本弄不清文體之間有什么區別，比如說童話、寓言實際上在他們看來都是故事，兒歌、兒童詩、淺近的古詩都是詩。在第一學段閱讀教學中，學生對文體有個大致的印象就夠了，不需要知道文體特征方面的知識。

第二學段，提及文體的表述有：“能復述敘事性作品的大意”“誦讀優秀詩文”。與第一學段比起來文體好像少了許多，實際上相對于具體的文體如童話等，“敘事性作品”是一個涵蓋面比較大的文體概念，它不僅包括第一學段的童話、寓言、故事之類的文體，而且包括小說、散文及戲劇等文體。考慮到第二學段學生的閱讀面和閱讀水平，為了避免糾纏在空泛的文體概念之中，課標用“敘事性作品”這種具有概括性意義的概念，目的是讓學生在體會課文一般敘事特點的基礎上，再去感受具體文體的特點，如童話、寓言、神話、現代詩等。統編教材的編者對這些具體的文體都安排了專門的單元集中學習，方便學生從中體會這一類文體的主要特點。

第三學段，是小學階段的一個總結，出現了比較多的文體類型：“閱讀敘事性作品，了解事件梗概……”“閱讀詩歌，大體把握詩意……”“閱讀說明性文章，能抓住要點……”“閱讀簡單的非連續性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息。”除了對前述的敘事性作品和詩歌提出了進一步的學習要求，還新增了“說明性文章”和“非連續性文本”兩種文體。實際上，“非連續性文本”在統編教材中沒有單獨安排，而“說明性文章”在第一學段和第二學段的課文中就已經出現了。

用這樣的標準來處理小學閱讀教學中出現的文體問題，既可以避免教師在一些課文文體上陷入紛爭，又能夠從學生已經具備的語文知識和能力出發，對課文的文體進行適當歸類。如《火燒云》的文體歸類，因為它節選自蕭紅的自傳體小說《呼蘭河傳》，從原作看將它歸為小說沒有問題；而從節選部分的內容和同組課文的內容看，它更具備散文的特質。

由此可見，課標對語文教學中的文體表述，雖然沒有形成系統性的知識體系，卻充分考慮了小學生閱讀的實際水平和教學的現狀，采取了從羅列具體的體裁入手，漸次用一些概括、遞進的文體概念過渡，再集中呈現基本能夠涵蓋小學教材中出現并適合學生學習的四種基本文體，從而穩妥地解決了教材中文體歸類這個難題。