綜合素質評價中學生自我評價的內在邏輯

王洪席 杜卓洋

摘? ? ? 要 在新高考改革語境下，開展學生自我評價成為學校深度實施綜合素質評價的核心議題與重要范疇。受制于傳統學生評價思想觀念的束縛與局限，學生自我評價正面臨諸多困境和挑戰。在新時期，彰顯潛能優勢應成為學生自我評價的本質訴求，深度融入學習情境是破除其“單一形式”的關鍵路徑。學生自我評價需建立在自身過往的個人成長體驗、社會實踐經歷等基礎上，以規避其隨意性、盲目性和模糊性，而達致“結構性確證”則為其信度提升提供了有力保障。

關 鍵 詞 綜合素質評價? 學生自我評價? 內在邏輯

王洪席，杜卓洋.綜合素質評價中學生自我評價的內在邏輯[J].教學與管理，2022（25）：36-38.

在新高考改革語境下，積極引導學生形成客觀的自我認知態度、積極的自我發展渴望、理性的自我規劃意識、良好的自我反思習慣等——即開展學生自我評價，成為高中學校深度實施綜合素質評價的核心議題與重要范疇?！白寣W生學會自我評價，有助于學生形成積極進取的心態，增強自尊自信，從他律走向自律，實現自我發展與自我完善。學生自己覺醒了，有了自己的價值選擇、目標認同，了解了自己的優勢和不足，成長才真正開始?！盵1]然而，調研發現，受制于傳統學生評價思想觀念的束縛與局限，學生自我評價正面臨著本質訴求錯位、關鍵證據缺失、“呈現形式”單一化等諸多困境和挑戰，難以充分發揮其彰顯潛能優勢、培育良好個性的積極作用。鑒于此，本文擬對綜合素質評價中學生自我評價的內在邏輯作一厘定與澄清，以期匡正不恰當的理解和認識，進而為營造健康的學生評價生態有所裨益。

一、學生自我評價的本質訴求

學生自我評價是學生基于自身整體發展狀況而做出的一種自我認識定位和個性化判斷，其目的在于真實、客觀地“認識自己”。長期以來，我們對自我的認知與評價較多停滯于“缺陷文化”層面，即常常沉溺于反思自身的短板、劣勢和不足之處，并絞盡腦汁地尋求種種渠道來彌補這些“缺陷”，從而導致學生陷入自我否定、自我懷疑、自我批判的泥淖之中難以自拔。如我們所熟知的“木桶理論”，即強調“最短的那塊木板”決定著“整個組織的績效水平”。事實上，這種組織管理定律運用于學生個體的成長、發展與評價時，并不具有其適切的合理性、價值性和教育性。究其根源，此種“短板決定個體發展”的機械、僵化、狹隘的思想觀念與認知慣習，易使我們在定位、評價自我時較多陷于“靜坐常思己過”的負面認知和消極情緒之中，即過度關注自身存在的“短板”與不足，而忽視或漠視了可能產生增值點的“長板”和優勢。從某種程度上來說，這種自我評價理念與模式，難以使學生自身與生俱來、卓爾不群、獨具核心競爭力的優勢潛能和個體特長得到充分挖掘、釋放與彰顯，自然也就難以成就真實而獨特的自我。

為規避、祛除學生自我評價時的認知誤區和操作失范，《教育部關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》（以下簡稱《意見》）確立了實施綜合素質評價的基本原則，即要“堅持指導性……激發每一個學生的潛能優勢，鼓勵學生不斷進步”。由此可見，在新的時代背景下，進一步激發、彰顯學生潛能優勢已成為此次綜合素質評價改革的內在靈魂與價值旨趣，亦是實施學生自我評價的本質訴求和內在規定。誠如秦春華所指出的那樣：“綜合素質評價的著力點，一定不能放在具體的內容上，而要引導學生去發現自己的興趣，做自己最喜歡的事情，發掘出自己身上特殊的閃光點和潛力?！盵2]現結合案例1作一簡要剖析。

案例1：學生自我評價報告（節選）

我是高二年級的一名女生，最大的愛好是去書店看書。只要是文學作品，我都想要一窺究竟。對每一部作品，我都會形成自己獨特的個人解讀。我最喜歡閱讀古代詩歌，尤其是先秦的文學作品，并多次獲得詩歌創作獎。我對文學的熱愛，也促使我經常進行一些文字寫作上的訓練，形成了較為扎實的寫作技能。我相信，只要保持著對文學的這份熱愛，堅持不懈地創作，一定可以實現我的文學夢！

這份報告突出地揭示了該生獨特的潛能優勢和興趣愛好，較為契合學生自我評價制度設計的基本理念與核心訴求。如文中陳述的“最大愛好是看書”“獨特的個人解讀”以及“獲得詩歌創作獎”等等，較為客觀地呈現并彰顯了該生“對文學的熱愛”這一潛能優勢、性格特質和專業性向。無疑，此種學生自我評價理路，更宜促使個體將評價從對“缺陷與不足”的焦慮轉移到對“潛能與優勢”的挖掘和彰顯上來，從而更加積極地認知自我、定義自我，并做到以發展的眼光、充分的自信實現個體的生命綻放。當然，將彰顯潛能優勢定位為學生自我評價的本質訴求，并不是讓學生對自身的劣勢與不足“視而不見”，而是希冀、期望其能最大限度地發掘、聚焦于自身的天賦、潛能和獨特優勢，從而做到揚長避短，“做自己最擅長的事”。

二、學生自我評價的證據憑依

學生自我評價不是自我吹噓，不是自我迷戀，其效度應建立在自身所參與、經歷和體驗的一系列真實成長“事件”與社會實踐基礎之上。如此，學生自我評價才具有客觀性、真實性和適切性。然而，調研發現，在學校日常的教育教學實踐中，由于外部評價或他人評價的“霸權”與強勢，學生自我評價的意識和能力較為低下，并且往往是基于個人的主觀感受、情感好惡或“天馬行空”式的想象等進行自我評估與價值判斷（如經常所見的“我感覺”“我猜的”等）。而要進一步探尋和追問其為何做出這樣的認知與判斷時，學生往往是一頭霧水，“不知其所以然”。換言之，當下的學生自我評價實踐在很大程度上植根于“個體臆想”，而非“事實證據”。因此，此種“憑空”、抽象、略帶“虛幻色彩”的自我評價理路并不具有充分的反思性、洞鑒力和說服力，因而難以彰顯其內在的教育學價值與意義。

為祛除學生自我評價重“感覺”輕“證據”的錯誤范式和流弊，《意見》明確指出：“高中教師要充分利用寫實材料，對學生成長過程進行科學分析……明確努力方向。”同時強調要“以事實為依據進行評價”。深刻領會、體悟此制度設計的內在意蘊，可以達成以下思想共識，即無論是教師對學生的評價操作抑或是學生的自我評價實踐，都要建立在具體的事實、客觀的證據等基礎之上。誠如柳夕浪所言：“用事實說話即強調在學生綜合素質評價上，用真實的、有說服力的具體實例說話，把評價做實，不說空話、假話和套話。”[3]對于學生自我評價而言，其內在邏輯亦是如此。一言以蔽之，學生自我評價應建立在自身過往的個人成長體驗、社會實踐經歷、研究性學習鍛煉等基礎上，進而展開深度的自我反思與自我教育，以規避評價的隨意性、盲目性和模糊性?，F結合案例2作一簡要剖析。

案例2：學生自我評價報告（節選）

我是個音樂迷，特別喜歡流行音樂，所以自學了吉他、貝斯、架子鼓等樂器，也組建了我們學校第一個流行音樂社團，并連續三年擔任社長一職……2019年，我們社團到一所鄉村小學進行音樂交流。這次短暫經歷讓我更加堅定要一直做音樂，用我自己的音樂鼓勵更多的人去追求自己的夢想。總有一天，我會成為一名優秀的音樂人！

案例2中學生開展的自我評價是成為“音樂人”，他何以有這樣的認識定位和判斷呢？從報告中可以看出，該學生并非“空口無憑”，而是從自身“自學樂器”“組建社團”“擔任社長”以及開展“音樂交流”等具體活動事例入手，全面審視并理性反思了自身的興趣愛好、藝術特長以及職業發展傾向，形成了較為客觀的自我認知和自我判斷。此種自我評價來源于有血有肉、真情實感的生活體驗和成長閱歷，也就進一步增強了評價的客觀性與說服力。此外，從服務于高校人才選拔工作的角度而言，招生人員也可通過對這些真實、鮮活、個性突出的自我評價報告的診斷與分析，從而洞察該生的個性特質、專業性向和發展潛能，進而為選拔最契合本校人才培養理念與專業培養要求的優秀人才奠定基礎。

三、學生自我評價的多元路徑

為消解、祛除學生自我評價路徑單一、評價方式匱乏等沉疴痼疾，需要打破狹隘且固化的自我評價認知，積極探索并努力構建多元化的學生自我評價路徑。學生的自我評價應深度融入自身日常的生活與學習情境，并結合其課程修習狀況、研究性學習開展或課題任務完成等情況進行。誠如有學者所言：“對平時作業的自我分析、對各種學習作品的自我評判……對自己的進步與變化等做出及時的紀錄與反思，都是學生開展自我評價的有效途徑?！盵4]此外，在教師的課堂教學活動中，亦是開展學生自我評價的有效路徑?？傊瑢W生對自我的認識與評價，不宜只限于采用某一種“沉思式”或“反省式”路徑，它需要深度融入學生復雜的學習情境和實踐活動之中。惟有如此，學生散落、隱蔽在日常生活世界中的天賦、稟性、特長潛能和精神氣質才能得以被充分挖掘與發現，進而有利于學生做出更為精準的自我判斷和評價。

四、學生自我評價信度的有力保障

學生自我評價的信度不高，一直以來飽受學界質疑與詬病。究其根源，一方面是傳統學校教育評價實踐中學生常處于“被評價”的無奈窘境中，缺少開展自我評價的機會與可能，自然很難具備精準評價自身的技能;另一方面，當下的學生自我評價偏重于學生自身的“內省”與“獨白”，“當事人既是演員，又觀看自己、反思自己……難以‘抽身出來客觀審視，而主要是一種反思和內省，為此當事人的自我評價信度經常被質疑”[5]。因而，由于缺乏與其他評價主體之間的“互證”、關聯和反饋，其信度低下也就在情理之中了。

此次綜合素質評價改革積極倡導實施多元主體評價，其目的并不是獲得每一評價主體的“分數”或“等級”，然后以某種“公式”以加權求和的方式得到一個“總分”。相反，其內在實質“在于讓他們獨立地提供有關學生綜合素質的材料，以便大學來判斷不同材料之間是否具有‘結構性確證”[6]。這一思想洞見為改善學生自我評價生態，進而提升其信度提供了啟發和解決思路。在艾斯納看來，所謂“‘結構的確證性是指收集資料和信息，并在它們之間建立聯系，最終創造出一個被一些組成證據所支持的整體情境的過程。當證據之間彼此一致，情節成立，每一條都恰如其分、產生出意義并組成證據時，證據在結構上就是有確證性的”[7]。也就是說，學生在進行自我評價時，不宜只是“自說自話”“自吹自擂”式的獨白，而應廣泛收集多元主體所給予評價的“資料和信息”，并使各方“陳詞”能夠“建立聯結”“產出意義”，并進一步“彼此確證”。如此一來，學生即可將諸多“他人評價”同自身參與社會實踐活動所生發的自我感知、自我反思和自我判斷相互參照與對比。通過此“評價程序”，學生自我評價結果的客觀性、真實性和可信度無疑會得以增強，進而有助于充分發揮其應有的教育學價值與意義。

參考文獻

[1][3] 柳夕浪.學生綜合素質評價：怎么看？怎么辦？[M].上海：華東師范大學出版社，2016：113，41.

[2] 秦春華，林莉.高考改革與綜合素質評價[J].中國大學教學，2015（07）：15-21.

[4] 蔡敏，邢淑娟.小學高年級學生自我評價的調查研究[J].中國教育學刊，2005（03）：53-56.

[5] 柳夕浪.學生綜合素質評價定位研究[J].教育研究，2019（11）：71-80.

[6] 羅祖兵.欣賞性評價：綜合素質評價的方法論選擇[J].課程·教材·教法，2018（01）：109-114.

[7] 艾斯納.教育想象：學校課程設計與評價[M].李雁冰，主譯.北京：教育科學出版社，2008：246.

【責任編輯? 鄭雪凌】