交互式閱讀模式與中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)

閱讀理解是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程，是解碼與重組的信息收集加工過(guò)程。“自下而上”閱讀模式和“自上而下”閱讀模式綜合作用所構(gòu)成的交互式閱讀模式是一種科學(xué)合理的閱讀模式。本文借助于部分國(guó)內(nèi)外學(xué)者有關(guān)交互式閱讀理論的研究成果，結(jié)合實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以人教版高中英語(yǔ)課文為例，探討交互式閱讀模式在中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的有效性運(yùn)用。

交互式閱讀模式是人工智能專(zhuān)家盧姆哈特（D·E·Rumelhart） 1977年首先提出的，也被稱(chēng)為圖式閱讀模式，是“自下而上”閱讀模式和“自上而下”閱讀模式兩者優(yōu)點(diǎn)的綜合，是一種要求充分調(diào)動(dòng)讀者各項(xiàng)能力而完成的閱讀過(guò)程。所謂“自下而上”的閱讀模式要求讀者首先具備單詞、句法、語(yǔ)法的理解和掌握，即需要必要的語(yǔ)言知識(shí)的積累，把閱讀當(dāng)作一種被動(dòng)的信息處理過(guò)程，認(rèn)為語(yǔ)篇的意義建構(gòu)要從最小的語(yǔ)言單位開(kāi)始，即從單詞過(guò)渡到短語(yǔ)再到句子。“自上而下”的閱讀模式是美國(guó)心理語(yǔ)言學(xué)家古德曼（K.S.Goodman）于1967年創(chuàng)建的，他把閱讀看作是一場(chǎng)場(chǎng)“心理猜測(cè)游戲”，注重利用讀者大腦中已經(jīng)存在的圖式，對(duì)閱讀過(guò)程中不熟悉或者不認(rèn)識(shí)的知識(shí)發(fā)揮高層次能力來(lái)推測(cè)、預(yù)斷，從而獲得從整體到部分的總認(rèn)知。“自上而下”的閱讀模式強(qiáng)調(diào)閱讀技能和策略的培養(yǎng)，可以略讀、跳讀而不偏離文章大意，閱讀成為了主動(dòng)的信息處理過(guò)程，讀者主要通過(guò)詞匯、句法、語(yǔ)義三個(gè)層次的語(yǔ)言線索并結(jié)合已有的圖式知識(shí)對(duì)文章進(jìn)行認(rèn)知加工，以此來(lái)預(yù)測(cè)文章意義。

一、交互式閱讀模式的實(shí)踐過(guò)程

1.閱讀前

圖式理論研究表明，一篇文章所包含的相關(guān)背景知識(shí)越多，讀者在閱讀理解時(shí)所面對(duì)的挑戰(zhàn)就會(huì)越多。因此教師在閱讀前需要為學(xué)生導(dǎo)入所涉及的背景知識(shí)，比如利用多媒體設(shè)備給學(xué)生提供直觀的背景資料或者通過(guò)話(huà)題討論激活學(xué)生已有的圖式，增強(qiáng)他們的閱讀興趣，拓展其閱讀的深度和廣度，為下一步教學(xué)做準(zhǔn)備。人教版高中英語(yǔ)教材包含了自然災(zāi)害、通用語(yǔ)言、文化遺產(chǎn)、奧林匹克、健康飲食、環(huán)境保護(hù)、主題公園等人文歷史、社會(huì)生活多個(gè)話(huà)題，在課堂教學(xué)導(dǎo)入過(guò)程中，教師可以通過(guò)提出相關(guān)問(wèn)題，開(kāi)展頭腦風(fēng)暴等方法進(jìn)行，也可以播放視頻，加深視覺(jué)刺激，然后提出問(wèn)題。如高一必修第一冊(cè)第四單元“Earthquake”，教師可以提出諸如以下問(wèn)題：How do you know about the natural disasters？Do you know about Wenchuan Earthquake？Have you experienced any earthquake？ What are the predictions of an earthquake？讓學(xué)生進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，列舉各自知道的自然災(zāi)難，在教師的引導(dǎo)下了解有關(guān)地震的資料。如地震的成因、預(yù)兆，地震造成的損失，地震發(fā)生時(shí)的應(yīng)急逃生措施以及震后救援等。高一必修第二冊(cè)第二單元“The Olympic Game”教師可以結(jié)合我國(guó)舉辦的2008年夏季奧運(yùn)會(huì)和2022年冬季奧運(yùn)會(huì)，提出How much do you know about the Olympic Game？What do the five rings on the Olympic flag stand for？ What is the spirit of the Olympics？這些問(wèn)題和回答可以通過(guò)聯(lián)系日常生活和課本有關(guān)的背景知識(shí)而產(chǎn)生，從而激活學(xué)生認(rèn)知中與課文主題相關(guān)的圖式，為下一步的文本閱讀做出良好的鋪墊。同時(shí)，這些閱讀前的師生交互活動(dòng)還可以復(fù)習(xí)舊知識(shí)，引出后面文本中的新知識(shí)，有助于教授詞匯，掃除閱讀障礙。

2.閱讀中

在英語(yǔ)閱讀進(jìn)行過(guò)程中，首先要求學(xué)生在掌握了一定的詞匯量和語(yǔ)法知識(shí)的前提下，以“自上而下”閱讀模式為指導(dǎo)，快速閱讀了解文章大意，結(jié)合相關(guān)圖式，形成對(duì)整個(gè)語(yǔ)篇的宏觀理解。在快速瀏覽閱讀時(shí)，教師可以首先引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)標(biāo)題猜測(cè)文章大意，然后通過(guò)跳躍式閱讀，抓住關(guān)鍵詞匯，注意每個(gè)段落的段首句和段尾句，尤其當(dāng)文章中有小標(biāo)題時(shí)，更是要用心。以高中課文“Is an Only Child a Lonely Child”為例，標(biāo)題即表明了文章要探討的話(huà)題——獨(dú)生子會(huì)孤單嗎？文章以一封咨詢(xún)信件的形式展現(xiàn)，正文第一段關(guān)鍵詞“dilemma”（兩難的境地）即可猜測(cè)出文章中心是探討“要不要孩子成為獨(dú)生子”;接下來(lái)第二、三段通過(guò)跳讀關(guān)鍵詞“issue”、“argument”，并結(jié)合學(xué)生已有的圖式可以預(yù)測(cè)——獨(dú)生子和非獨(dú)生子的優(yōu)缺點(diǎn)——孤獨(dú)/善交際、霸道/有合作精神，隨后，“spoiled”、“l(fā)ess interacting”指出了兩個(gè)反對(duì)只生一個(gè)孩子的常見(jiàn)論點(diǎn);隨后的第四段和第五段中有數(shù)字以及關(guān)鍵詞“one child”、“increasing”，不難推斷出結(jié)論——這一段引用數(shù)字和事實(shí)表明盡管有不利因素，但還是有越來(lái)越多的家長(zhǎng)選擇只生一個(gè)孩子。這樣，后一段落中的“busy career”、“financial burden”則暗示獨(dú)生子女家長(zhǎng)選擇只要一個(gè)孩子的原因大概在于事業(yè)發(fā)展和物質(zhì)方面的考量;文章最后兩個(gè)段落的首句即段落的中心句，概括出每個(gè)段落的的重點(diǎn)——獨(dú)生子的優(yōu)勢(shì)之所在以及作者對(duì)于咨詢(xún)問(wèn)題的答案是靈活的，需要各位父母根據(jù)自身狀況來(lái)做抉擇。這種通過(guò)段落關(guān)鍵句和關(guān)鍵詞，結(jié)合一定的閱讀技巧、語(yǔ)篇分析和足量且恰當(dāng)?shù)膱D式的“自上而下”閱讀模式有助于快速掌握了解文章內(nèi)容和中心主旨。

在經(jīng)過(guò)“自上而下”的快速閱讀，總結(jié)文章大意，對(duì)整個(gè)語(yǔ)篇有了宏觀把握之后，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行精細(xì)閱讀。教師可設(shè)計(jì)提問(wèn)，通過(guò)師生互動(dòng)、學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)，吸引學(xué)生進(jìn)行討論。教師將文章中的重點(diǎn)詞匯和語(yǔ)句進(jìn)行勾畫(huà)，用“自下而上”的閱讀模式幫助學(xué)生加強(qiáng)對(duì)段落、句子、單詞等小單位的理解。同時(shí)，結(jié)合“自上而下”閱讀方式，指導(dǎo)他們通過(guò)已有的知識(shí)和文章主題讓學(xué)生推測(cè)單詞、句子的意思而不是習(xí)慣性借助詞典獲得意義解釋。這樣，學(xué)生的閱讀進(jìn)程一直保持暢通無(wú)阻，不會(huì)囿于詞匯的不理解而形成阻礙，有利于學(xué)生思維的流暢性，保持學(xué)生與語(yǔ)篇的交互作用不至于被生單詞打破。

3.閱讀后

閱讀后的階段不僅要鞏固新學(xué)的詞匯、語(yǔ)法知識(shí)，教師還可以通過(guò)合作、探究、討論等方式對(duì)文章的文體、風(fēng)格、語(yǔ)言進(jìn)行適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)評(píng)以幫助學(xué)生欣賞理解，提高其文學(xué)鑒賞能力;幫助學(xué)生滲透文化背景知識(shí)，拓展其視野，產(chǎn)生新的圖式。除此之外，教師也應(yīng)該留給學(xué)生思考的空間，鼓勵(lì)他們互相交流，發(fā)表各自觀點(diǎn)。

比如“Is an Only Child a Lonely Child”一文中提出的問(wèn)題——獨(dú)生子是孤單的小孩嗎？作者并未簡(jiǎn)單地給出答復(fù)，而是從各種角度探討?yīng)毶优c非獨(dú)子女的選擇，分別列舉兩種選擇的長(zhǎng)短之處。閱讀之后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生看待世界不能簡(jiǎn)單二極管思維，非此即彼很多情況下不利于問(wèn)題的解決，世界是復(fù)雜的，多角度多層面的思考才是中學(xué)生應(yīng)該培養(yǎng)的思維方式。同時(shí)，教師還可以讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，比較各國(guó)不同的生育政策，并指引學(xué)生了解各種政策都需要結(jié)合各自國(guó)情和不同年代背景加以分析，從而在學(xué)生大腦中既可以添加新的圖式為下次閱讀到相關(guān)文章做準(zhǔn)備又鍛煉了學(xué)生的思考能力。

二、交互式閱讀模式在中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的積極作用

1.培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)篇分析意識(shí)

艾斯克（D. E. Eskey）曾說(shuō)過(guò)，“看到學(xué)生能夠理解文章的每一句話(huà)，卻不能回答有關(guān)文章整體的一個(gè)最簡(jiǎn)單的問(wèn)題，我深感沒(méi)有比這更令人憤怒的”。這一現(xiàn)象的成因是學(xué)生的閱讀僅僅停留在低層次的文字符號(hào)解碼上而沒(méi)有上升到高層次的語(yǔ)篇層面的理解。“自上而下”的閱讀模式重要的一環(huán)就是語(yǔ)篇分析，不然很容易陷入只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林的境地。在中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)篇閱讀意識(shí)，首先從整體把握文章的結(jié)構(gòu)、主旨，引導(dǎo)學(xué)生注意句子和句子、段落和段落之間的銜接和連貫，使學(xué)生了解語(yǔ)篇分析方法，掌握語(yǔ)篇建構(gòu)的內(nèi)在規(guī)律。

2.創(chuàng)新詞匯教學(xué)

在交互式英語(yǔ)閱讀模式中語(yǔ)言符號(hào)的解碼是十分重要的環(huán)節(jié)。閱讀理解是建立在詞匯基礎(chǔ)上的，足夠豐富的詞匯量是準(zhǔn)確有效閱讀的前提。不斷增長(zhǎng)的詞匯量能夠增強(qiáng)學(xué)生對(duì)于閱讀乃至是整個(gè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣和信心，循序漸進(jìn)地步入良性循環(huán)，從而達(dá)到提升語(yǔ)篇閱讀的能力，最終提高學(xué)生語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力。詞匯量的積累可以通過(guò)“自下而上”模式由教師從讀音、拼寫(xiě)、意義講解的方式來(lái)完成，也可以通過(guò)加大閱讀量，借助于“自上而下”閱讀模式要求學(xué)生在整體把握文章的基礎(chǔ)上，掌握個(gè)別重點(diǎn)詞匯的詞義及使用，注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)用結(jié)合，運(yùn)用上下文猜測(cè)詞義的能力。

3.擴(kuò)展學(xué)生背景圖式

第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過(guò)程中背景圖式的豐富可以激發(fā)讀者的閱讀興趣和想象力，有助于快速有效地閱讀文章、理解文章，創(chuàng)建思維模式。學(xué)生閱讀中遇到的障礙之一就源于學(xué)生不能將語(yǔ)言符號(hào)提供的信息與大腦中已儲(chǔ)備的背景圖式相關(guān)聯(lián)。豐富的背景圖式甚至可以彌補(bǔ)語(yǔ)言符號(hào)理解方面的短板，這使得低層次語(yǔ)言文字符號(hào)解碼能力較差的學(xué)生有可能比語(yǔ)言符號(hào)解碼能力強(qiáng)的學(xué)生對(duì)文章的理解更準(zhǔn)確。總之，讀者背景知識(shí)積累越豐富，對(duì)語(yǔ)篇的理解就會(huì)越深刻，綜合語(yǔ)用能力就會(huì)越強(qiáng)。交互式閱讀模式運(yùn)用于中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，閱讀前，教師可以通過(guò)視聽(tīng)手段簡(jiǎn)單介紹文本，激活學(xué)生已有的相關(guān)科學(xué)知識(shí)和英語(yǔ)國(guó)家社會(huì)歷史文化圖式，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)閱讀文本進(jìn)行預(yù)測(cè)的能力。閱讀后教師指導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行梳理，檢驗(yàn)閱讀效果，幫助學(xué)生建立新的圖式。

三、總結(jié)

閱讀理解既是“自下而上”解碼語(yǔ)言符號(hào)的過(guò)程，也是讀者利用已有背景圖式對(duì)語(yǔ)篇內(nèi)容進(jìn)行“自上而下”的預(yù)測(cè)和推斷過(guò)程。人工智能理論基礎(chǔ)上所創(chuàng)建的交互式閱讀模式在中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的運(yùn)用以學(xué)生為主體展開(kāi)閱讀教學(xué)活動(dòng)，通過(guò)教師的引導(dǎo)，使學(xué)生成為創(chuàng)造性使用語(yǔ)言的主角。它有助于擴(kuò)大學(xué)生的詞匯量，提高學(xué)生閱讀速度，強(qiáng)化學(xué)生分析問(wèn)題的能力，擴(kuò)展他們的理解層次，培養(yǎng)其語(yǔ)篇閱讀意識(shí)，也有利于學(xué)生積累更多知識(shí)，從而構(gòu)建更加豐富的背景圖式，為今后的閱讀做更多沉淀，是提升學(xué)生閱讀理解能力，激發(fā)其閱讀興趣的有效途徑。

【基金項(xiàng)目：湖北省教育廳重點(diǎn)項(xiàng)目“基于多維分析的我國(guó)新聞評(píng)論語(yǔ)篇中人際意義特征的歷時(shí)考察”（編號(hào)21D021）。】

（張曉艷，副教授，碩導(dǎo)，就職于三峽大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，主要從事英語(yǔ)文學(xué)文化的教學(xué)與研究。）