鄉村振興背景下導師制在鄉村幼兒園教師專業發展中的應用

黃妮妮

【摘 要】鄉村幼兒園教師專業發展對鄉村學前教育的發展具有舉足輕重的作用。基于鄉村振興戰略的要義，導師制在促進城鄉學前教育均衡發展和鄉村幼兒園教師專業發展方面具有較大優勢和可行性。為確保導師制的順利實施，應加強高校、城鄉幼兒園的合作，明確導師制的具體運行模式、導學內容及評價方式，從而為鄉村幼兒園教師的專業發展提供保障。

【關鍵詞】鄉村振興 導師制 鄉村幼兒園教師 專業發展

2018年，中共中央、國務院印發的《關于實施鄉村振興戰略的意見》（以下簡稱《意見》）提出，優先發展農村學前教育事業，統籌配置城鄉師資，并向鄉村傾斜，建好建強鄉村幼兒教師隊伍[1]。學前教育是國民終身教育的基礎，是振興教育、振興鄉村的重要力量，鄉村幼兒園教師的專業發展對鄉村學前教育質量提升有舉足輕重的作用。導師制是一種長效合作機制，能推動城鄉學前教育的融合發展。

一、導師制的特點及功能

導師制起源于14 世紀的牛津大學，由英國創辦“新學院”的溫切斯特主教威廉·威克姆首創，導師負責指導學生的學業和品行。牛津大學于19世紀進行了一系列考試制度改革，逐漸形成了依托于學院并以個別教學為特色的現代導師制[2]。在導師制實行方式方面，教師注重因材施教，根據學生的特點制訂個性化計劃，并且每周與學生進行一次面對面的互動。在指導內容方面，導師制更看重人性教育，以實現和促進個體身心和諧發展為培養目標。牛津大學的導師制在培養人才方面有重大貢獻，世界各國紛紛引進導師制。美國于20世紀60年代中葉開始推行導師制，中國于20世紀90年代開始推廣導師制。

導師制經過多年的發展和實踐，在運行模式上與最初的牛津大學導師制并不完全一樣，但還是保留了導師制的核心要素。導師制最大的特點就是師生處于平等、合作地位，師生關系密切，雙方建立了一種全方位的“導學”關系，實現教學相長的和諧互動。這種模式與師徒制有本質區別，師徒制雙方難以建立平等合作關系，是“以老帶新”“以老為尊”經驗式的幫帶[3]。鄉村幼兒園與高校、城市幼兒園合建導師制模式，導師制人選、指導內容可以根據各自的需求來配置。

導師由學識淵博、經驗豐富的教師擔任，在師德、專業理念、教學技巧、科研水平等方面均有突出成就，因此，能引導鄉村幼兒園教師樹立正確的教育觀、兒童觀和課程觀。在教育觀方面，導師引導鄉村幼兒園教師保教并重，處理好師幼關系;在兒童觀方面，導師引導鄉村幼兒園教師遵循兒童身心發展規律，樹立科學的兒童觀;在課程觀方面，導師引導鄉村幼兒園教師合理安排一日生活和教育活動，促進幼兒在語言、健康、藝術等方面的全面發展。導師制以問題為契機，對鄉村幼兒園教師進行思想、學前教育技能和實踐方法的全過程指導，摒棄了追求功利性的目標。導師自身的專業素養、教育理念與人格魅力會對鄉村幼兒園教師產生潛移默化的影響。同時，導師在實踐中根據鄉村地域特色適時調整學前教育技巧與方法、完善學前教育理論，與鄉村幼兒園教師教學相長，形成良性循環。

二、鄉村振興背景下運用導師制的可行性

鄉村振興戰略為鄉村學前教育發展帶來新契機，鄉村振興不是提倡“離農”，而是尋求城鄉融合發展?！兑庖姟诽岢?，優先發展農村教育，鼓勵教師“下得去，留得住，干得好”。鄉村幼兒園教師作為鄉村振興戰略的參與者和建設者，肩負著培養人才的使命，時代賦予了幼兒園教師更豐富的價值和意蘊[4]。教師專業發展是教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程，這是一個可持續發展的過程。導師制是一種長效穩定的合作機制，這與促進鄉村幼兒園教師專業發展是契合的。鄉村幼兒園教師由于種種現實因素在專業知識、實踐能力和教育技能等方面有較大提升空間，對職業認同感、自身職業規劃還未形成良好的認知[5]，基于此，如果有豐富理論知識和經驗的導師的持續幫扶，將會為鄉村幼兒園教師的成長提供有力保障。

三、導師制在促進鄉村幼兒園教師專業發展中的應用

導師制在推行中將鄉村幼兒園教師與導師結對，全程、全方位指導幼兒園教師的工作。為了確保鄉村幼兒園教師能夠真正受益于導師制，調動導師工作的積極性，防止導師制流于形式，需要明確導師制的運用方法、內容等。

1. 雙向選擇

導師制與傳統“師徒制”的區別在于，“師徒制”中師傅是處于權威、領導地位，師傅以傳授經驗的方式教導徒弟，徒弟與師傅難以建立平等關系[6]。導師制中高校教師、城市幼兒園教師與鄉村幼兒園教師三者各有優勢與劣勢，具體的導學活動需要根據導師的專業、幼兒園教師的個性特征、發展規劃等做出及時調整，這更有利于幼兒園教師職業規劃的實現與教師質量的提升。因此，導師制是根據導師、幼兒園教師自身的能力與意愿進行雙向選擇來確定。導師須具備一定的條件，要具有扎實、豐富的教育理論知識，了解學前教育現象、問題及規律。高校教師可以運用豐富的理論知識指導鄉村幼兒園教師的實踐，進而能充實、完善自己的知識體系;城市幼兒園教師豐富的教育經驗也要根據鄉村幼兒園具體實際情況適時調整，這樣有利于雙方的進步。導師與鄉村幼兒園教師在建立結對關系前，幼兒園可公布導師與鄉村幼兒園教師名單，進行互選。如果雙方互選結果一致則結對關系確定，若互選結果有出入，幼兒園可根據實際情況進行調整。導師與鄉村幼兒園教師可以是“一對一”關系，也可以是“一對多”關系，當然也需要控制幼兒園教師人數，以免影響導學質量。

2. 線上線下有效結合

高校教師、城市幼兒園教師與鄉村幼兒園教師是合作、平等地位，他們通過共同參與教育教學實踐來提升教師的職業認同。鄉村幼兒園教師處于的鄉村環境，與城市相比有自己的地域特色。因此，導師進入實地觀察、討論能加深他們對鄉村學前教育的體驗和理解，雙方分享、重構理論與實踐。但由于鄉村幼兒園教師發展條件有限，且長期身處一線工作，容易產生“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的困惑[7]，導師反而能對教育問題有更清醒的認知，這時導師的點撥會起到“四兩撥千斤”的效果。

面對鄉村幼兒園的特殊問題，導師可以提出較為適應鄉村幼兒園實際情況的解決方案，如指導幼兒園教師通過線上平臺及時向父母反饋幼兒在園表現，父母也可以把幼兒在家表現反饋給教師，這樣雙方能及時、綜合了解幼兒的身心發展狀況，從而提出有針對性的策略、建議，促進幼兒身心健康發展。

3. 導學內容

導師要注重引導鄉村幼兒園教師熟悉課程及特色活動，同時，在日常指導中有意識地深化教育教學相關理論，重視幼兒園教師的活動組織能力和科研能力的提升。幼兒園定期組織教師進行活動觀摩，共同探討活動設計技巧，還要培養幼兒園教師的反思能力和“教—學—研”能力。城鄉是聯動的共同體，融合發展是大邏輯[8]。鄉村幼兒園教師在工作中遇到困難，如處理師幼關系、樹立科學的兒童觀、有效組織活動等，導師把理論和案例結合起來深入分析，讓幼兒園教師懂得樹立科學兒童觀的重要性。

4. 導學結果評價

鄉村幼兒園教師的成長不是一蹴而就的，需要為其提供長期支持。由于幼兒從小班到大班這三年的教師一般是固定的，導師的指導時限也可以為三年。在三年內完成指導目標。導師與幼兒園教師均要參與評價，評價機制是量化與質性考核、自評與他評相結合。問題解決是導師制的核心部分[9]，通過解決工作中出現的各種疑難“雜癥”，導師和幼兒園教師的反思、實踐能力也得到提升。雙方可建立個人檔案袋，以典型的事例為依據，包括雙方對幼兒參與活動的觀察、記錄及評價等。

鄉村幼兒園教師的專業發展是推動農村學前教育發展的有力“抓手”，在鄉村振興的背景下，導師制需要政府、幼兒園和高校多方努力來建構一個完整的體系，建立長期穩定的鄉村學前教育機制。

參考文獻

[1] 中共中央 國務院關于實施鄉村振興戰略的意見[EB/OL].（2018-02-04）[2021-12-15].http：//www.gov.cn/zhengce/2018-02/04/content_5263807.htm.

[2] 劉小泉.本科生導師制：價值、困境與優化策略[J].吉林省教育學院學報，2021，37（10）：137-140.

[3] 郭劍鳴，顏建勇.項目導師制：教與學有機耦合的培養模式[J].中國高等教育，2021（Z2）：64-66.

[4] 孟筱.鄉村振興視域下鄉村教育發展難題與破解之道[J].人民論壇，2019（28）：74-75.

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[6] 高千番.H大學幼兒園新任教師專業發展的雙導師制研究[D].長沙：湖南師范大學，2021.

[7] 蔣茵.教師專業知識：職前教師實踐教學的基石[J].教育理論與實踐，2021，41（26）：35-39.

[8] 林志鵬.鄉村振興戰略需要堅持城鄉融合發展的方向[J].紅旗文稿，2018（18）：23-24.

[9] 霍力巖，高宏鈺，姜珊珊.導師制在美國幼兒園教師職前培養中的應用[J].學前教育研究，2015（2）：42-49.

本文系湖北省教育廳百校聯百縣—高校服務鄉村振興科技支撐行動計劃“鄉村振興背景下農村幼兒教師專業發展的途徑”（項目編號：BXLBX0959）的研究成果。

（作者系湖北省武漢東湖學院副教授）

責任編輯：李莎