學生學習品質發展視角下小學教師的核心專業能力探析

方丹

【摘 要】筆者通過對教師專業能力和學生學習品質發展同步調研發現，小學教師的專業能力發展趨勢和需求不存在學科差異;處在高原、停滯階段的教師會出現專業能力下滑;教師的激勵與評價能力和學生的學習品質發展關系最為密切，其次是反思與發展能力，這兩項能力是教師的核心專業能力。教育科研是幫助教師走出高原、停滯階段的重要依托，也是教師核心專業能力培養的重要途徑。

【關鍵詞】教師專業能力 激勵與評價 反思與發展

教師作為教育改革的踐行者，其專業能力至關重要。對學校來說，在諸多教師專業素養中，找到與學生發展高度相關的關鍵能力，并提供精準的教師專業發展支持，成為了學校迫切需要解決的重大問題。2021年7月，我們對9786名小學教師和25741名小學生進行了調研，并對教師專業能力與學生學習品質表現進行了關聯分析，從學生發展的角度提煉了教師的核心專業能力。

一、明晰小學教師核心專業能力的必要性

教師專業能力是指教師為了完成教育教學職責，需要具備的專業能力。2012年，教育部印發《小學教師專業標準（試行）》，明確了合格的小學教師應具備的基本專業素質。近年來，教師培訓、教師隊伍建設等方面文件的不斷印發，教師專業素質的具體內容不斷豐富，總體來說可以概括為專業理念、專業知識和專業能力三個方面。其中，專業能力包含教育教學設計能力、教學實施能力、激勵與評價能力、溝通與合作能力、反思與發展能力等五大類（見表1）。

已有研究表明，在不同職業發展階段或不同時代背景下，教師需要提升的核心能力也有所不同。從學校的角度為教師提供專業發展支持，比較理想的做法是，針對職業發展階段和學科教學需求，為教師提供有針對性的專業發展支持。然而，現實情況是，按照職業發展階段和學科進行劃分，并給出專業發展支持，幾乎是不可能的。因此，找出對小學教師來說普遍的核心能力就顯得更加重要。

二、小學教師專業發展與學生學習品質發展測評工具

為了了解教師專業能力和學生發展之間的關系，我們對教師專業能力和學生發展狀況進行了同步測評。我們采用自編量表對教師專業能力進行了測評，采取問卷調研方式通過特定渠道對區域內所有小學任課教師（包括代課教師和民辦學校教師）發放，共回收問卷10796份。經過數據分析，有效問卷 9786 份，有效率為 90.6%。從缺失比例來看，所有題目的缺失個體均低于15%，因此，不刪除任何題目。分析結果顯示，工具總體信度為0.94，效度為 0.88，各維度的信度均在 0.60 以上，結構效度 CFI 和 TLI 的值均在 0.80 以上，是一套信效度較高的測量工具，所得到的分數可信可靠。因此，本次調研工具科學、覆蓋面大，能夠比較客觀地反映目前區域小學授課教師群體真實狀況（見表2）。

學生學習品質是指學生個體在學習方面的關鍵品質，本次調查涉及學習興趣、學習動機、學習效能感、學習策略、學習意志力、學習負擔感受6個維度。本文使用的學生學習品質評價數據和教師專業能力數據同時采集，從群體上來說，滿足教師和學生的對應關系。小學生學習品質發展數據共收集有效樣本25741份。參與測評的小學生和教師來自相同的學校群體。學生樣本數占教師群體所教授學生總數的14.33%。學生學習品質工具各維度的信度均在 0.7以上，結構效度 CFI 和 TLI 值均在 0.90 以上。

三、小學教師專業能力發展具有一致性，且無學科特點

我們從整體層面和人群分類兩個角度描述教師專業能力發展特點。專業能力得分均是由子維度的均值合成，其最大值是5，最小值是1。

1. 從群體層面看，教師教學實施能力較強，專業發展能力滯后

全人群整體賦值時，教師專業能力水平值為4.1，已經達到較高水平。分項結果顯示，教師群體得分最高的是教育教學設計能力，其次為反思與發展能力，得分最低的為溝通與合作能力，詳見圖1。可見，就小學教師來說，與教學直接相關的各項能力均已達到較高水平，這與我國強大的教研支持體系密不可分。

教師的教育教學設計能力、教學實施能力、激勵與評價能力和教師的課堂表現直接相關，決定了教師能夠為學生提供什么樣的學習支持。而“溝通與合作能力”和“反思與發展能力”卻決定教師的專業發展，溝通與合作能力決定學校教師隊伍發展前景，反思與發展能力決定教師個人發展前景。這兩項直接指向教師專業能力發展明顯滯后。

2. 從生涯發展看，教師專業能力水平存在波動

根據王俊生、陳大超（2004年）的教師個體職業生涯發展五個階段劃分標準，我們通過描述特征的方式把教師專業發展劃分為五個階段（見表3）。

一般認為，教師的專業能力發展是按照學知、成長、穩定、高原、超越的順序依次發展的，區別在于不同教師在不同階段停留的時間長短。但是，教師的專業能力發展卻并不是直線提升的，在高原階段有明顯的專業能力下滑現象（見表4）。

國內外專家均認同在教師教育教學能力逐步成熟到成長為專家的過程中，會有一個職業倦怠期（或稱為高原期），研究和反思能力提升以及教育格局的擴大是教師走向卓越的核心動力。在高原、停滯階段，教師的專業能力會有明顯下降。如果教師能夠走出這一階段，將會迎來專業能力發展的飛躍，達到專家水平的教師專業能力各維度得分和總體得分都是最高的。

這就提示我們，學校在進行教師隊伍專業能力培養時，應該著重關注高原、停滯階段的教師幫扶，并充分發揮超越、專家階段教師的示范帶動作用。

3. 從任教學科看，各學科教師專業能力不存在顯著差異

不同學科的教師專業能力分布情況如圖2所示，各學科教師在五種能力維度的得分變化趨勢具有一致性。不同學科教師在同一能力維度上的得分差異均在0.3以內，學科教師間的專業能力差異并不明顯。因此，小學學校在進行教師專業能力培養時，應該以教師發展階段需求為主，不必刻意區分學科。

數據顯示，就小學教師群體來說，教師的專業能力發展和個人職業生涯所處階段一致，和任教學科關系不大，“溝通與合作能力”和“反思與發展能力”是小學教師相對普遍的發展短板。

四、評價能力和反思能力是小學教師的核心專業能力

1. 教師的激勵與評價能力、反思與發展能力與學生學習品質相關系數最大

學生學習品質是決定學生學習潛力和學業成就可持續性的關鍵因素。數據表明，教師各項專業能力與學生學習品質均呈現顯著相關。總體上來說，教師專業能力和學生學習品質相關系數為0.453。教師的激勵與評價能力與學生的學習品質相關系數最高，相關系數為0.481（見表5）。可以看出，教師專業發展水平和學生學習品質的發展緊密相關，提高教師專業發展是提高學生學習品質的有效途徑之一。

教師的激勵與評價能力和學生的學習品質發展關系最為密切，其次是反思與發展能力。從現狀來看，反思與發展能力在教師專業能力各維度橫向比較時，對所有學科、所有職業發展階段的教師來講，都是專業能力短板。因此，學校在教師專業能力建設中應重點抓住激勵與評價能力、反思與發展能力兩項關鍵能力。

2. 以實踐為主陣地培養教師的激勵與評價能力

教師的激勵與評價能力包括實施評價能力、指導學生自我評價能力和評價結果應用能力三個方面，是教師直接影響學生發展的最核心能力。教育評價已經成為很多國家教師日常教學的重要內容。美國評價專家Stiggins（1991年）研究發現，教師需要三分之一的時間用于評價活動[1]。已有研究表明，教師評價素養不足，會對學生發展產生不利影響。蔡麗麗（2015年）通過對33位學生進行訪談發現，在目前水平上，教師評價會造成學生心理負擔[2]。2018年，華東師范大學崔允漷教授曾呼吁：“教師不僅要學會教學，更應學會評價。從某種程度上說，不會評價的教師一定是上不好課的。”[3]

國內師范院校本科和研究生課程教育與心理的測量學知識與學科測評現實融合度不夠，課程內容的體系性也有待加強，造成了中小學教師在職前教育階段沒有獲得應有的教育評價能力，不能適應教育高質量發展的需求。近五年的多項調查研究均表明，一線教師普遍存在教育評價能力各項指標均有待提高的情況。本次調研也表明，小學教師的激勵與評價能力低于教學設計和實施能力，仍有一定的提升空間。

從教師的關注點和需求點出發提升教師的激勵與評價能力，應以實施多元評價方法和對學生進行積極反饋能力為核心突破點，間接提升教師的評價理念、評價態度、評價倫理等，適應新時代教師的發展關切，也更具有可行性。2015 年，澳大利亞新南威爾士大學教育學院攜手維多利亞教育評價局研發出提升語言教師評價素養在線工具包，試圖用線上替代方式彌補教師評價能力不足，通過實踐檢驗證實這種替代并不能滿足教師日常教學靈活評價和教學反思改進的需要[4]。

為了提升教師的激勵與評價能力，學校應緊密聯系教師日常工作，將理論培訓與實踐指導相結合，教師個人發展與學校評價文化建設共進。通過長期性、系統性的互動式和體驗式培訓，建立長期活躍的學習交流社群，在促進教師終身學習的過程中，實現教師激勵與評價能力的有效提升。

3. 依托教育科研培養教師反思與發展能力

反思與發展能力指向教師的研究特質，包含立足證據改進教學、主動開展教育科研、保持終身的學習熱情等內容。徐艷偉（2015年）在對867名中小學教師研究的基礎上提出，反思問題能力是指教師在教育活動中， 把自我作為意識的對象，以及在教學過程中，不斷對自我及教學問題進行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節能力，是教育科研能力的重要組成部分。林崇德（1998年）等在大量實證研究的基礎上得出通過教師參加教育科研可以促使教師由經驗型向專家型過渡的結論。

教育科研是教師提升反思與發展能力的重要依托。對比教師的職前教育，普通師范專業的教學論、課程論、教育原理、教育技術、教育心理學等知識并不能完全勝任今天的教育教學任務，從理論意義上的“知”到現實意義的“行”還需要教師在實踐中思考、反思、改進。所謂教育科研，就是用審視的視角思考教育問題。對教育行為追問為什么，在解釋的過程中，增進認識，判斷利弊，在此基礎上加深對教育教學問題的理解，改進教育教學行為。通過研究的視角對學情、教育目標、教育內容、教學活動、師生對話、教育評價、作業考試、學習情感等問題進行反思，從實然、應然的角度，進行積極的干預和嘗試。

引導中小學教師從事教育科研是培養教師的反思與發展能力的重要途徑。中小學教師研究的問題應該與工作內容緊密結合。進行科研是為了把教育教學做得更專業、更科學。只有這樣，教師的所思和所做才有一致性，科研時間才有保障，科研興趣才能維持，科研實踐才可持續。

中小學教師的科研應該踐行發展性和實用性原則，把教育科研和生動的教育實踐有機結合，讓研究成果在教育實踐的沃土上生根發芽。對中小學教師而言，這樣的研究才是有意義的。生動的真科研才能促進教師反思與發展能力提升。

對于小學教師而言，不論教何種學科，專業能力發展的趨勢、優勢和不足都呈現相似的發展趨勢和水平分布。學校在進行教師專業能力提升時，可以打破學科分布，統一規劃。教育科研是幫助教師走出高原、停滯階段的重要依托，也是教師反思與發展能力培養的重要途徑，應該引起學校高度重視。教師的激勵與評價能力對學生發展的影響最大，應該作為教師教學能力提升的重點。教師激勵與評價能力的培養和教育科研結合，能夠更有效地提升教師的核心專業能力。

參考文獻

[1] 鄭東輝.教師評價素養發展研究[M].杭州：浙江大學出版社，2014：2.

[2] 蔡麗麗.作業心理負擔的課堂評價因素分析：來自33位學生的訪談[J].當代教育科學，2015（4）：25-28.

[3] 崔允漷.教師不僅要學會教學，更要學會評價[J].教育家，2018（35）：13.

[4] 范連眾，趙娜，孔凡哲.澳大利亞教師評價素養發展項目的內容、特點及啟示[J].現代教育管理，2019（3）：69-74.

本文系北京市教育科學“十四五”規劃2021年度一般課題“提升中小學科學教師評價素養的實踐研究”（課題編號：CDDB21319）的研究成果。

（作者單位：北京市海淀區教育科學研究院）

責任編輯：李莎