學業質量研制，實現核心素養提升的關鍵保障

【摘 要】《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中的學業質量，????是課標中??全新的板塊，??也是一線教師須重點研讀的部分。對學業質量的概念理解、內容闡述與其研制的探源，是理解與執行新課標，實現核心素養提升的關鍵保障。

【關鍵詞】學業質量 新課標 特征 執行

“學業質量”是指稱學生學業水平、學業成就的一個質量集合，它指向學生全面成長與自主發展[1]。研制具體的學業質量，能準確定位、診斷、監控學生的學業水平，也能倒逼日常教學方法的改良、教學決策的轉變等，有助于精準靶向目標，借助相關的評價工具，實現有效教學。可見，設置學業質量，樹立語文學科教學的“質量觀”，結合學業評價，形成“教—學—評”一體化的發展體系，能真正落實“雙減”，促進學生核心素養全面發展。

一、學業質量的內容闡述

新課標中的“學業質量”，分為“學業質量內涵”與“學業質量描述”兩個部分。學業質量基于具體的語文實踐活動展開，以“螺旋式”為學習能力發展的主要軌跡，以實現核心素養為總方向，具有階段性、區域性、整體性三大特征。

新課標中倡導的學習并不局限在語文課堂，還可以在“日常生活”“文學體驗”“跨學科學習”這三個領域里，在具體的任務情境中，借助“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”等語文實踐活動，讓學生充分展示，表現出學習應有的成果。同時，學習質量的高低，不是以考試的分值作為衡量標準，而是具體刻畫核心素養所反映的相關要求。例如，在“閱讀與鑒賞”中能否對信息進行整理、篩選、推斷、欣賞、評價，能否圍繞自己感興趣的問題深入探究;在“表達與交流”中能否認真傾聽、應對、清楚陳述觀點;學習過程是否有利于思維能力提升，對學習中遇到的問題能否進行歸類、整理、分析、比較，不斷發現問題，嘗試創造性解決問題。新課標中“學業質量”所關注的，正是新課程培養目標所期待的結果。

學業質量直接服務核心素養的達成，同時構成對日常教學、成果評價以及學情分析的參考和指導。新課標中的學業質量不是靜態的“紙面答案”，而是變化的、融于實踐活動中的“行動指南”，是學生在具體學習活動中的言行表現。

二、學業質量的制定探源

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011年版課標”）并未出現學業質量，僅在“課程目標與內容”中，簡單闡述對學生語文學業發展的基本要求。2011年版課標基本屬于針對“內容”而制定的標準，主要描述了語文學科在不同學段應掌握的相關知識與技能，規定了教學的大致內容。新課標中出現的學業質量，無疑是本次修訂最新的，也是極為耀眼的亮點。一線教師亟待明確的是學業質量為什么會寫進新課標。

1. 國家意識的體現

在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-

2020年）》中可以明確發現，國家中長期教育發展一直瞄準的就是如何提高教育質量，這是十年間我國教育改革和發展的核心任務。國家教育質量標準的制定，有其宏偉的戰略意義：第 一，讓教育實踐有了明確的方向;第二，讓教育質量有了明晰的保障;第三，這是教育自身發展與不斷深化的必然選擇。世界上其他國家的標準，如美國、英國、法國等教育發達國家，均在其標準中明確呈現學業質量要求，且與課程設置、結果評價密切關聯。在新課標中明確學業質量，首先應認識到它是課程改革中的國家意識體現。

2. 研究的共同成果

被譽為“現代課程理論之父”的美國學者泰勒，提出教學應確定目標，選擇合適的學習方法或路徑，激活學習者的經驗，組織與之匹配的教學活動、評價等，確保獲得教學成果。在泰勒的理論中，成果是教學有效的體現。古德萊德提出課程分層理論，主張從教師領悟的課程到“學生經驗的課程”轉變，更加致力于對“學生的學”的關注。清晰描述學習結果，評估學生在學習中的具體表現，有助于教師改進教法，提升執教能力。課程研究領域中的學業質量，逐漸成為課程系統鏈條上的重要組成部分。

之前注重“如何教更有效”的“輸入驅動”的研究，在20世紀80年代末逐漸轉為“輸出驅動”的改革。這一項改革由英國興起，逐漸遍布全世界。與“輸入驅動”不同，“輸出驅動”直接設定了不同年齡階段學生的學習結果“是什么”，以對結果的評定反過來管理、監控教學。學業質量的研制也從“后教學”地位，轉為先于教學實施且嚴格設計條款的優先保障地位，這也意味著“學為中心”的理念已經深入人心。“教”為的就是“學”，從最初設定教學目的，到最終抵達教學歸宿，以及全過程中伴隨著的教學檢驗等，都是為了學習真正發生。作為中心的“學”，主角是學生;主要目的是學生獲得新知識，掌握新技能;主要形式是在各種適切的學習活動中進行。教師的“教”以此展開，在向著“學”的目的前進與發展的過程中，各元素要圍繞“學”實現優化、重組[2]。其中的重要元素就是學業質量—作為學習活動的主體，學生在學習活動中到底學到什么？學得怎么樣？刻畫與描述此類結果，并對其精細分析，測定其表現水平，必然為核心素養發展提供有力的保障和支撐。

3. 標準自身發展的結果

2011年版課標注重對“教什么”的內容描述，關于學業質量也集中體現在“評價建議”中，評價的具體建議又是以教師“要如何做”，以及“這么做的意圖是什么”為出發點，基于學生在學習結果的測試中的表現而制定。現代教學意義中的標準，則不僅關注學生學科知識的掌握，更關注知識獲取的過程。學習過程中呈現的相關行為、能力、狀態等，都是學業質量的組成部分。同時，學業質量不僅描述的是“學到了什么”，還包含面向新世紀學生應該擁有哪些真實的學習能力，擁有怎樣的學習成就，能否在全新的環境中有繼續學習的能力、有優秀的素養表現。在學科內部，新課標強調的是學業發展邏輯的獲得;在學科之間，新課標力主跨越邊界，以真實的能力實現突圍。也就是說，發展中的新課標不僅關注學科的課程內容，還對本學科的學習進行建模，對學習中面臨的具體問題予以發現、應對、解決。

學業質量的研制是新課標升級的結果，體現在對“教—學—評”一體化的設計上。新課標提出“教—學—評”一體化增強了對語文課程與教學、評價的關聯指導，指出語文教學需針對哪些具體“內容要求”，需提出何種“學業要求”，需明確“為什么教”“教的是什么”“教到什么程度”。學業質量不孤立地存在于教學活動之外，而是時刻與其他環節保持著一致。升級優化的新課標，明確指出學生應知道的關鍵知識、需掌握的核心技能;指示掌握知識、技能的學習方式;要求通過監測、評估等手段，確保知識、技能掌握，測量出掌握的情況，獲得學生學業表現的結果。

以“學業質量”中第二學段與“跨學科學習”相關的表述為例，把它與新課標中的“核心素養內涵”“學段要求”“學習任務群”進行列表比對，我們能明顯發現各個板塊之間的關聯與互動（見表1）。

在時代進步洪流中的新課標，自身也實現著迭代升級，學業質量標準成為“以學科能力模型為核心的規范性表現標準和實際表現標準相結合的產物”[3]。

三、學業質量的理解運用

學業質量描繪的是學生在參與學習后應達到的水平，刻畫的是學生在學習中的多元表現，展示的是不同學段不同學習活動的成果。在一線教學中，教師應如何理解學業質量？如何運用學業質量評估并提升教學質量？下文以第二學段與“表達與交流”相關的描述為例進行闡述。

1. 理解學業質量描述的角度

（1）核心素養角度

學業質量研制的終極旨歸是學生核心素養的發展，學習就是引領學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀的過程，質量就看學生成長的總方向。“要培養的是什么樣的人”是學業質量最基礎，也是最關鍵的出發點。例如，“樂于在班級活動中交流展示”“用積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句描述想象的事物或畫面”等。在“表達與交流”的學習活動中，學生能夠有興趣，能對周圍的事物與人印象深刻，能產生感動，這些都是引領學生在積極、向上的正能量中成長，這是語文課程學習期待的結果。

（2）知識能力角度

在學業質量表述中，最經常看到的是“能”字。例如，“能根據需要用普通話交談，認真傾聽”“能按照一定的順序講述見聞”等。學業質量強調的是學生對本學科應掌握的關鍵知識、應具備的必要能力必須掌握，且要達到一定的標準。從知識的基本原理、能力的基本狀態、成果表現時的心理與行為特征等顯露在外的方面進行描述。這是學業質量描述最核心的角度。

（3）元認知發展角度

元認知發展角度是學業質量描述中需要體會的。學生在學習過程中，調用各種能力，處理各種信息，進行思維、判斷、審美、鑒賞等各種活動時，均可獲得元認知生長。這是學業質量內隱的、不可或缺的角度。對于學生在語文學習中獲得的實際經驗和經歷的真實過程，學業質量中提示學生應對過程實施自我監控、自我管理、自我反思改進。例如，“能嘗試根據語文學習經驗和生活經驗解決日常生活中的問題”“能選擇自己感興趣的角度主動搜集信息，嘗試用流程圖和文字記錄學習活動的主要過程”等。學生能否達到質量標準，應該如何達到，要如何監控，學業質量均予以提示，不斷促進元認知發展。

2. 理解學業質量具備的特征

（1）可測量可操作

學業質量讓一線教師明確，在語文學習的不同階段，學生到底要“學成什么樣”，應有的“學習成果”是什么。學業質量讓這些信息可測定，這是學業質量的基本特征。例如，“能根據需要用普通話交談”“能閱讀常見的圖文結合的材料”，教師可以以此評定結果。提供某方面學習應達成的標準，成為學業質量明顯的特征之一。同時，學業質量提倡“知其然，知其所以然”， 關注學習成果獲得的過程與方法，對“如何實現”的操作過程也清晰界定，為一線教學提供真實可行的成果評估指導。

（2）有層級有方向

各年級應該達到什么樣的學習結果，在學業質量的表述中是明確既定的，這是學業質量的顯著特征。同一學習活動有不同的表現水平，同時，各年級之間在這一活動的表現水平是有銜接、有關聯、有提升的。例如，第二學段“表達與交流”中提出“樂于在班級活動中交流展示”，到了第三學段成了“樂于參與討論，敢于發表自己的意見”。從參與活動，到主動發言、勇敢表現，各部分的知識與能力建立起系統的、連續發展的階梯層級，各部分不是零散的、各自獨立的一座座知識孤島。學業質量的描述，讓義務教育階段四個學段的學業質量成為一個連貫的整體，既有階段目標，又有總體目標，方向感十足。

（3）重過程重結果

學業質量的描述注重結果，也強調過程的變化與發展。例如，“能選擇自己感興趣的角度主動搜集信息，嘗試用流程圖和文字記錄學習活動的主要過程，并向他人展示學習成果”，對“表達與交流”這一學習活動在不同學段應如何操作、相關學習成果如何評價、成果內容怎樣呈現等均提出操作性強的建議。將同一學習活動在不同學段進行比對，可以發現其明顯的過程感與結果的提升差異，這是學業質量的重要特征。

以上文為例，學生在第二學段的“表達與交流”中，能夠主動表現自我，樂于與人交往;在交際交往中開朗樂觀、彬彬有禮;在口頭表達或文字表述時能夠做到詞匯豐富，運用日常學習中積累的詞語;表述的內容條理清晰、邏輯明晰、嚴謹規范;在日常生活中，還能夠主動為表達而積累、觀察、收集信息，表達的結果也是豐富多樣的。總體而言，學業質量為我們刻畫了學習活動期待的結果。

3. 在具體教學實踐中的執行

（1）學段要求與學業質量的對應執行

新課標在不同學段提出的“學段要求”與“學業質量”是前后關聯的，即學段目標提出“怎么教”，對應的就“怎么學”，評價時就“怎么評”。新課標致力于“教—學—評”一體化，教師在一線執行時應充分關注并確保一體化的達成。例如，第二學段的學段要求在“表達與交流”中提出“能用普通話交談，學會認真傾聽，聽人說話時能把握主要內容，并能簡要轉述。能就不理解的地方向人請教，就不同的意見與人商討”。在教學中，教師可以設計包含復雜信息的轉述腳本，讓學生進入真實情境進行轉述訓練。在練習過程中，指導學生關注信息的多樣性，注重應對情境需要，達成轉述任務。練習的頻率要盡可能多，在高頻練習中降低轉述中的信息的損耗，達到學業質量中提出的“能根據需要用普通話交談，認真傾聽，把握對話的主要內容并簡要轉述”的要求。例如，學段要求中提出“講述故事力求具體生動”，教師可以設計講故事的專項活動，讓學生在反復演練中提升，在與現場觀眾的互動中逐步提升講故事的水平，達到學業質量中“能用表現事物特征的詞語描摹形象，用積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句描述想象的事物或畫面”“樂于書面表達，觀察周圍世界，能把自己覺得有趣或印象深刻、受到感動的內容寫清楚”的要求。

（2）指向總目標的分層執行

新課標提出的教學總目標是既定的、不變的，是教學的總方向。但總目標不能一蹴而就，而是要分在不同學段，在不同的學習活動中，經由各子目標的累積達成，最終完整實現的。例如，總目標中提出“積極觀察、感知生活，發展聯想和想象，激發創造潛能，豐富語言經驗，培養語言直覺，提高語言表現力和創造力，提高形象思維能力”。這一總目標落實在第二學段，應不急不躁地分步執行。要牢固樹立“清楚”的目標意識，不論是口頭表達還是書寫成文，都應做到“清楚”。為了達到“清楚”，教師應指導學生更細致地觀察，更主動地積累語言，在反復的修改中讓表達越發“清楚”，逐步抵達目標。關于“清楚”，至少應分為：想表達、愛表達—實現完整表達—能夠找準自己感興趣、印象深刻的點進行重點表達—能夠借助修改、同伴互助等。

不僅是學段目標應分層、分階抵達，學業質量也是分層次、分階段評定的。在教學中應區分不同階段的核心任務，不要貪多求全。不同階段的評價標準不同，靶定標準，小步走，逐步實現。

（3）引入學業評價確保執行

學業質量描述了學習的前景，如同繪制了學業成果的藍圖。之后要通過教學與評價的聯動，確保藍圖實現。此時引入學業評價，予以助力，確保達標。新課標中語文課程評價包括“過程性評價”和“終結性評價”。過程性評價可以結合日常教學“重點考察學生在語文學習過程中表現出來的學習態度、參與程度和核心素養的發展水平”，同時還要注意“綜合運用多種評價方法，增強評價的科學性、整體性”。為了確保評價的客觀性與有效性，新課標建議教師“應提前設計評價量表、告知評價標準，引導學生合理使用評價工具，形成評價結果”。

可見，學業評價能為學業質量的實現保駕護航。在具體執行時，教師應借助評價的設計與力量，做好成果維護，實現“教—學—評”一體化。

教師對學業質量的理解與執行，有助于實現核心素養的提升，是教學成敗的關鍵。認識學業質量，明確其在一線教學中應發揮的作用，實施具體的執行方案，將有助于語文課程學習目標的達成。?

參考文獻

[1] 袁振國. 當代教育學[M]. 北京：教育科學出版社，1998：249.

[2] 何捷. 統編語文教科書視域下的學為中心教學設計與實踐[J].小學教學參考，2022（2）：1.

[3] 楊向東. 基礎教育學業質量標準的研制[J].全球教育展望，2012（5）：32-41.

本文系2021年福建省基礎教育課程教學研究課題“雙減政策下課堂教學‘對標提質的實踐與探索”（課題編號：MJYKT2021-200）的階段性研究成果。

（作者單位：福建省閩江師范高等專科學校）

責任編輯：趙繼瑩