基于主題意義探究的英語關(guān)鍵閱讀策略培養(yǎng)七步法

李艷?徐國輝?張柳

【摘 要】系統(tǒng)而合理運用關(guān)鍵閱讀策略在很大程度上有利于學(xué)生積極主動地深度探究英語文本主題意義。本文以北師大版七年級上冊第一單元拓展閱讀The Ugly Duckling教學(xué)為例，基于單元教學(xué)視角，闡述了如何在初中英語整本書閱讀教學(xué)中有效采用關(guān)鍵閱讀策略培養(yǎng)七步法激活、探究及表達文本的主題意義，從而為培養(yǎng)積極閱讀者與自主閱讀者打下堅實的基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】主題意義探究 單元拓展閱讀 關(guān)鍵閱讀策略 整本書閱讀 積極閱讀者

在閱讀教學(xué)中，主題意義探究是實現(xiàn)英語學(xué)習(xí)工具性和人文性相統(tǒng)一的重要途徑，是奠定學(xué)生深度學(xué)習(xí)、促進學(xué)生多元思維發(fā)展及培養(yǎng)積極閱讀者的基礎(chǔ)。然而，在基于主題意義探究的實際教學(xué)過程中，學(xué)生往往缺乏主題意義探究的動機、方法及工具支撐。究其原因，主要在于教師缺乏單元視角下主題意義的解讀能力[1]，缺乏基于主題意義的教學(xué)內(nèi)容整合[2]，缺乏基于主題意義的關(guān)鍵閱讀策略培養(yǎng)[3]。如何在單元主題意義探究視角下提升學(xué)生閱讀的主動性與深刻性是目前亟須回答并解決的問題。本文嘗試以北師大版七年級上冊第一單元拓展閱讀The Ugly Duckling教學(xué)為例，闡述如何在整本書閱讀教學(xué)中采用關(guān)鍵閱讀策略培養(yǎng)七步法深度探究單元主題意義，幫助學(xué)生解決生活中的真實問題，提升學(xué)生主動閱讀與深度思維能力，使學(xué)生獲得良好的閱讀體驗。

一、英語關(guān)鍵閱讀策略培養(yǎng)七步法

基于對積極閱讀者與自主閱讀者培養(yǎng)的國內(nèi)外文獻學(xué)習(xí)，聚焦課內(nèi)外融合閱讀的三年校本實踐研究，我們確定了基于主題意義探究并融入促進學(xué)生主動深度思維發(fā)展的關(guān)鍵閱讀策略的七步法教學(xué)模型（見表1）。該教學(xué)模型包含三個連續(xù)課時，涵蓋融合關(guān)鍵閱讀策略的七個步驟，并注釋了對應(yīng)的主要閱讀活動或可視化工具。其實這七個步驟分別與積極閱讀者及自主閱讀者培養(yǎng)所經(jīng)常使用的關(guān)鍵閱讀策略基本是對應(yīng)的，其中自主提問是貫穿在推測、批注、整合等大多數(shù)環(huán)節(jié)的。

二、聚焦主題意義探究的關(guān)鍵閱讀策略培養(yǎng)七步法實施

1. 基于主題意義的單元學(xué)習(xí)內(nèi)容整合

北師大版英語七年級上冊第一單元主題為Meeting People，包括四個方面：第一課是聽力課，內(nèi)容是初次見面禮貌問候及自我介紹，包括姓名、年齡、籍貫、國籍等內(nèi)容;第二課是閱讀課，內(nèi)容是介紹朋友，側(cè)重外貌特征、興趣愛好等信息;第三課是閱讀課，談?wù)摷胰耍彝コ蓡T、外貌特征、興趣愛好等基本內(nèi)容;第四課是讀寫課，通過繪制家譜樹綜合運用所學(xué)，介紹自己和家人并簡單表達感受。在梳理自然單元的基礎(chǔ)上，本單元主題語境為“人與自我”，單元主題意義是融入新集體、結(jié)交新朋友、認知新自我。

但教材所提供的幾篇文本的語言較為單調(diào)、內(nèi)容不夠生動、教材對自我介紹的描寫缺乏情感。所以教師在Meeting People 的單元內(nèi)容基礎(chǔ)上，補充教學(xué)材料英文繪本故事The Ugly Duckling（《丑小鴨》）。選擇本書的原因有兩點：一是學(xué)生情感需求。面對入學(xué)新環(huán)境，七年級學(xué)生的心理調(diào)研結(jié)果反饋：大約51%的人對自身外貌特征有自卑傾向，如擔(dān)心體重、擔(dān)心臉上有痘等。二是在這一主題下的單元內(nèi)容不能滿足學(xué)生的真實需求，教材第一單元缺少關(guān)于學(xué)生如何接納自我外貌形象的學(xué)習(xí)資料。基于以上兩點分析，教師補充英文繪本故事The Ugly Duckling（《丑小鴨》），豐富教學(xué)單元的主題意義（見表2）。精讀面授共計三個課時，其中前兩個課時主要在探究“面對新環(huán)境，接納自我外貌形象”主題意義的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生如何有效運用關(guān)鍵閱讀策略培養(yǎng)七步法形成自主閱讀能力，進而獲得良好的閱讀體驗。

2. 深度解讀單元主題拓展閱讀文本

單元拓展閱讀材料The Ugly Duckling（《丑小鴨》）圖文并茂，按照從夏天、秋天、冬天到春天的時間線索描寫了一只天鵝蛋在鴨群中破殼，歷經(jīng)重重磨難之后長成白天鵝的故事。本書語言非常生動形象，比如，描寫丑小鴨外貌與眾不同時，采用重現(xiàn)和遞進主題的寫作手法，多次使用ugly、very ugly、very very ugly等主題形容詞，朗朗上口。獨有的象聲詞，如鴨子的叫聲 quack、小貓的叫聲 meow等，有利于學(xué)生配音。本書獨特的語言比教材閱讀的語言更生活化、情境化，更適合激發(fā)學(xué)生積極主動閱讀的動機，更能在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中自然融入真實的生活情境。在探究主題意義的過程中學(xué)生通過嘗試運用關(guān)鍵閱讀策略達成學(xué)用一體，從個人成長視角學(xué)會接納自我外貌形象，不懼怕嘲笑，坦然面對;教師從同伴成長視角引導(dǎo)學(xué)生尊重他人，不以貌取人。

3. 基于文本解讀與學(xué)情分析確定教學(xué)目標(biāo)

此次拓展閱讀文本的授課對象為七年級學(xué)生，他們的閱讀能力與閱讀動機差異較大。入學(xué)之初有關(guān)閱讀策略調(diào)查顯示，一半學(xué)生在小學(xué)未接受過或零散地接觸過閱讀策略培養(yǎng)。三分之二的學(xué)生的閱讀方式可以歸納為：只是讀下來、讀并查單詞、讀并翻譯。學(xué)生閱讀策略知識匱乏和整本書閱讀體驗、方法欠缺是銜接階段閱讀教學(xué)亟須解決的問題。鑒于此，我們最終確定了以下教學(xué)目標(biāo)。

總目標(biāo)

在教師示范引領(lǐng)下，能在“人與自我”主題閱讀過程中，學(xué)習(xí)體驗、運用并內(nèi)化關(guān)鍵閱讀七步策略，深度理解主人公丑小鴨在面對新環(huán)境時，對于自己的與眾不同，從最初面對嘲笑選擇逃避，到接納自我外貌坦然面對，最終蛻變成美麗的白天鵝，重拾信心。

具體課時目標(biāo)

第一課時，激活主題意義探究動機，即在教師對話式引導(dǎo)下，能夠在閱讀過程中通過關(guān)注標(biāo)題、圖片等信息，初步嘗試聯(lián)結(jié)策略及推測策略，激活對于這本書的已知，激發(fā)閱讀興趣。

第二課時，持續(xù)深入主題意義探究的過程，即在導(dǎo)讀課的基礎(chǔ)上，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下逐項嘗試批注策略、可視化語篇結(jié)構(gòu)圖及概要寫作策略，在小組合作探究模式下，探究主人公丑小鴨在面對新環(huán)境時從逃避到接納再到蛻變的成長歷程以及其中蘊含的價值觀，獲得良好的閱讀體驗。

第三課時，充分表達主題意義探究的成果，即學(xué)生能夠在教師的引導(dǎo)下，采用閱讀圈活動自主嘗試整合和反思策略，分享所讀、所感、所思，從不同視角探究我們?nèi)绾蚊鎸π颅h(huán)境。

4. 引導(dǎo)學(xué)生初步體驗聯(lián)結(jié)和推測策略，激活學(xué)生主題意義探究動機

教師在整本書閱讀的導(dǎo)讀課中，借助KWL表格引導(dǎo)學(xué)生將The Ugly Duckling（《丑小鴨》）與個人生活、周圍世界及其他文本建立聯(lián)系，利用背景知識及標(biāo)題、圖片、上下文等線索進行猜測與推斷，初步體驗聯(lián)結(jié)和推測策略。

第一步：聯(lián)結(jié)

首先教師圍繞繪本The Ugly Duckling封面上的標(biāo)題和圖片線索，提出問題：What is the name of the story？ 獲取答案為：The Ugly Duckling。利用問題“What do you know about The Ugly Duckling ？ ”激活學(xué)生已知。學(xué)生對于本書的中文故事非常熟悉，大多數(shù)可以用中文進行表達，但是不會用英文準(zhǔn)確描述，故預(yù)學(xué)兩個主題詞匯：ugly、duckling。

第二步：推測

在學(xué)習(xí)兩個主題詞匯后，教師提出第二個問題：What do you want to know about the Ugly Duckling？ 激發(fā)學(xué)生好奇心，引導(dǎo)學(xué)生對文本主題進行提問。梳理學(xué)生的問題，主要有兩大類：一是以故事封面和故事圖片為主線的事實性問題。如What animals did the ugly duckling meet？ When the ugly duckling was laughed at，how did he face？ 二是基于原故事的認知提出的確認性問題。如I remember the ugly duckling met a kind farmer，right or wrong？

學(xué)生對該故事非常熟悉，對此書閱讀的好奇心不強烈，所以對于高階思維的問題就不知道從哪些方面自主提問。于是教師通過推測策略激發(fā)學(xué)生的批判性思維，利用QAR分類提問策略，鼓勵學(xué)生加入想象類的問題，如丑小鴨變成白天鵝后的故事發(fā)展，既激發(fā)學(xué)生想象，又為第三課時的續(xù)寫做鋪墊。

5. 引導(dǎo)學(xué)生借助批注、構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)圖及概要策略深化主題意義的探究過程

在第二課時，在教師的主題問題鏈引導(dǎo)下，學(xué)生借助批注、構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)圖等方式，進行多遍閱讀驗證預(yù)測、與文本深度對話、提取并構(gòu)建結(jié)構(gòu)化主題信息并與同伴分享優(yōu)化，從而加深主題意義探究的深度。

第三步：批注

在參考借鑒徐國輝、郭穎所構(gòu)建的FIVEQS批注體系的基礎(chǔ)上[4]，教師圍繞繪本封面主人公丑小鴨提出“Before the ugly duckling changed into a beautiful swan，what did he experience？”問題之后，引導(dǎo)學(xué)生首先用圓圈（○）畫出表示時間（春、夏、秋、冬四個季節(jié)）、地點（湖邊、農(nóng)場等）、主要人物（小動物、農(nóng)場主等）的關(guān)鍵信息;用五角星（☆）標(biāo)出小說主人公丑小鴨變成白天鵝前所經(jīng)歷的主要事件（be laughed at、went away等），與第一課時閱讀聯(lián)結(jié)及推測內(nèi)容進行驗證。然后提出第二個問題：When the ugly duckling was laughed at by others，how did he feel？ 用心形（）標(biāo)注其感受并標(biāo)注學(xué)生自己的感受。然后提出第三個問題：What do you think of the ugly duckling？ 引導(dǎo)學(xué)生用小燈泡（♀）推斷出丑小鴨的性格（timid 等），表達自己的閱讀感受。然后提出第四個問題：If you were the ugly duckling，how would you feel？ What would you do to face the problem？ 引導(dǎo)學(xué)生用聯(lián)結(jié)（∞）標(biāo)注所能聯(lián)結(jié)到的個人生活經(jīng)驗并與同伴討論。最后，學(xué)生圍繞批注內(nèi)容自主提問，班級內(nèi)相互解答。

第四步：可視化

學(xué)生結(jié)合批注并圍繞主要問題“How did the ugly duckling change into a beautiful swan？”將重要文本信息自行組織整理，并用自己的語言將它轉(zhuǎn)換成思維圖式。教師引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建體現(xiàn)丑小鴨蛻變過程的可視化語篇結(jié)構(gòu)圖，使丑小鴨整本書內(nèi)容圖示化、形象化、系統(tǒng)化。最終學(xué)生構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)圖體現(xiàn)了三大邏輯。

（1）以春、夏、秋、冬四季時間，或以丑小鴨從出生到長大再到成為白天鵝的成長時間線索構(gòu)建丑小鴨蛻變過程。

（2）以丑小鴨所遇到的動物或以丑小鴨所言、所感為線索構(gòu)建丑小鴨蛻變過程。

（3）以丑小鴨從傷心到開心的心情變化為邏輯構(gòu)建丑小鴨蛻變過程。

學(xué)生在此環(huán)節(jié)所構(gòu)建的三類思維可視圖不僅顯示了學(xué)習(xí)者閱讀理解和意義建構(gòu)的過程，而且有利于學(xué)習(xí)者邏輯分明地運用英語來表達意愿，發(fā)展客觀理性的邏輯思維能力，產(chǎn)生道德情感的共鳴。

第五步：概要

在構(gòu)建了體現(xiàn)文本主題意義的思維可視圖之后，教師引導(dǎo)學(xué)生進入概要寫作環(huán)節(jié)，以寫促讀，內(nèi)化所學(xué)。第一，確定文體并提取故事主線。The Ugly Duckling是記敘文，故事主線為丑小鴨變成白天鵝（change）的蛻變過程。第二，以故事主線“蛻變（change）”為圓圈中心串聯(lián)其他細節(jié)信息，如關(guān)注故事中丑小鴨在蛻變過程中遇到的小兔、小狗等動物和農(nóng)場主等關(guān)鍵人物，關(guān)注春、夏、秋、冬四季變換時間以及農(nóng)場、湖邊等重要地點，關(guān)注丑小鴨被同伴嘲笑的心情變化等要素。第三，根據(jù)整本書的行文邏輯，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注開頭、發(fā)展、高潮和結(jié)局。如丑小鴨出生時與眾不同、丑小鴨在成長過程中遇到的挫折、丑小鴨心灰意冷選擇自我逃避和丑小鴨出人意料地變成白天鵝。第四，教師指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注原文中的銜接和連貫，如“when the ugly duckling felt sad”“because”等，思考使用哪些連接詞銜接各要點能使文章流暢。第五，鼓勵學(xué)生基于理解和意義建構(gòu)，使用自己的語言表達原文信息，不要抄襲原文，如通過聯(lián)想、歸類的方式，幫助學(xué)生在概要改寫時運用同義詞替換、詞性轉(zhuǎn)換、句式轉(zhuǎn)換等語言技巧組織好自己的語言，使主次信息之間形成層次和體系。

需要說明的是，教師指導(dǎo)概要寫作時可以與學(xué)生共建概要寫作的評價標(biāo)準(zhǔn)，如本故事的概要寫作標(biāo)準(zhǔn)主要有以下四個方面：（1）故事要素（時間、地點、人物、開頭、發(fā)展、高潮、結(jié)局）是否齊全和準(zhǔn)確;（2）丑小鴨蛻變成白天鵝的過程表述是否應(yīng)用一般過去時，新學(xué)習(xí)的主題詞匯的準(zhǔn)確性和適切性;（3）故事各要素間的銜接是否有助于行文流暢、連貫;（4）讀書感受或價值判斷是否有依據(jù)。

6. 借助合作分享的創(chuàng)意讀寫活動，表達主題意義探究的收獲

基于前兩課時的主題意義探究，第三課時教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞主題意義“面對新環(huán)境，接納自我外貌形象”開展深度學(xué)習(xí)，組織學(xué)生采用多種自主合作方式，初步體驗整合和反思策略，教學(xué)步驟歸納如下。

第六步：整合

教師引導(dǎo)學(xué)生通過多元主體對話，采用圖書推薦、朗讀劇場、創(chuàng)意表演、制作迷你故事書、續(xù)寫等方式將表達主題意義的知識遷移到新的情境，學(xué)用一體。如學(xué)生G以制作迷你故事書的形式對故事進行了續(xù)寫，文章有如何原諒家庭成員、結(jié)交新朋友并共同建立反霸凌聯(lián)盟幫助其他弱勢群體的內(nèi)容。此外，在圖書推薦的讀書感想中學(xué)生H（一位微胖、矮個子的女孩）學(xué)會了接納自我，并增強了自信：From reading the story The Ugly Duckling，I learnt a lot. The most important lesson is “Dont judge a book by its cover！”. I think maybe I will change into a thin，tall and beautiful girl. I should accept my appearance and dont feel shy or dare not to talk with my classmates. From the story，I know that confidence makes us beautiful.

第七步：反思

為了提升學(xué)生閱讀效果，教師設(shè)計了聚焦主題意義探究的關(guān)鍵閱讀策略培養(yǎng)效果反思單。即在學(xué)完整本書之后，教師引導(dǎo)學(xué)生從閱讀的各個環(huán)節(jié)反思是否可以靈活地運用關(guān)鍵閱讀策略進行文本主題意義的深度探究。

實踐表明，基于主題意義探究的關(guān)鍵閱讀策略培養(yǎng)七步法教學(xué)模式可以在很大程度上提升學(xué)生的英語讀寫素養(yǎng)，特別是教會學(xué)生如何主動閱讀并探究文本的主題意義，并獲得良好的閱讀體驗。

結(jié)合已有教學(xué)實踐，我們認為有效開展該模式教學(xué)需要堅持以下原則：（1）堅持育人為本，需要基于學(xué)生的認知特點與生活經(jīng)驗合理整合單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，適當(dāng)開展必要的拓展閱讀;（2）需要在聚焦主題意義的問題鏈的串聯(lián)下有機融合積極閱讀者所具備的七大關(guān)鍵閱讀策略;（3）給學(xué)生提供充分的思維可視圖及語言支架，以幫助其理解與表達文本的主題意義;（4）授課教師需要親自體驗關(guān)鍵閱讀策略，加強學(xué)生閱讀策略元認知意識的培養(yǎng)與個性化指導(dǎo)，并反思其得失。

參考文獻

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本文系北京教育學(xué)院2019年重點關(guān)注課題“中小學(xué)生英語關(guān)鍵閱讀策略培養(yǎng)模式研究”（課題編號：ZDGZ2019-10）成果之一。

（作者系：1.北京市第十二中學(xué)朗悅學(xué)校書記，特級教師;2.北京教育學(xué)院外語與國際教育學(xué)院英語分級閱讀研究中心主任，副教授;3.北京市第十二中學(xué)朗悅學(xué)校教師，區(qū)級骨干教師）

責(zé)任編輯：趙繼瑩