略論“三高一低”培養模式的要素結構與實踐效果

朱旭?周峰?郭凱?賀菲?黎曉君

【摘 要】基礎教育高端人才培養是構建高素質專業化創新型中小學教師隊伍的必然要求。借鑒國內外教師培訓理論的研究成果，通過8年培訓實踐的行動研究，形成了基礎教育高端人才“三高一低”培養模式，即“高端”的培養目標、“高瞻”的培養課程、“低重心”的培養方式和“高效”的培養過程。該模式生成了高端人才培養目標系統、高瞻型培養課程體系、“問題鏈”串聯行動研究模型、培訓機構勝任力模型和柯氏四層次評估體系等子模型，是教師培訓的典型范式。

【關鍵詞】“三高一低” 基礎教育 高端人才 培養模式

教育部等八部門在關于印發《新時代基礎教育強師計劃》的通知中明確指出：“全面深化新時代教師隊伍建設改革，加強高水平教師教育體系建設，培養造就高素質專業化創新型中小學教師隊伍。”[1]廣東省中小學新一輪“百千萬人才培養工程”是廣東省教育廳重點投入的以打造基礎教育高層次領軍人才為目標的長期培養項目，小學名校長、幼兒園名園長培養項目是其中的一個子項目。該項目學員的遴選指標包括政治思想素質、學歷、任職年限、職稱、參加培訓和考核情況、治校能力、研究成果等。針對當前基礎教育教師培訓中存在的突出問題，廣東第二師范學院經過兩批小學名校長、幼兒園名園長培養項目的行動研究，聚焦高素質專業化創新型教師的培養，踐行教師培訓的理論建構，逐漸完善了個性化的基礎教育高端人才“三高一低”培養模式。

一、問題的提出

教師培訓主要存在以下突出問題：第一，實效性不強，突出體現為項目“內卷”化，即培訓項目設置及實施發展到一定階段后，由于常規慣性及組織閉環等原因，內部呈現重復既有路徑、自我禁錮纏繞、無法打破常規進入更高級模式的一種狀態。具體表現為：培訓對象模糊化、目標籠統化、課程寬泛化、模式簡單化、功能單一化、管理凝滯化等。第二，教師專業成長獲得感弱。教師在培訓過程中難以在知識技能、情感關系、價值意義等方面產生實實在在的獲得感，存在知識技能未能提升，情感關系未能增進，價值意義未能澄清等問題。第三，研究學理不深。既有的教師培訓研究中，經驗性的介紹、實用性的方法和零散的工作反思居多，有關教師培訓的理論基礎、操作范式、流程工具等研究偏少。

二、基礎教育高端人才“三高一低”培養模式的理論依據

基礎教育高端人才“三高一低”培養模式的理論依據主要有：第一，成人質變學習促成培訓設計。培訓設計應著眼于成人學習的特點，促成學員始于經驗、基于問題、用于實踐的持續發展狀態。第二，高瞻課程促成培訓課程的生成。培訓課程以關鍵經驗、關鍵問題作為主要學習內容，以對話、行動和反思作為基本教學組織形式。第三，行動學習促成培訓方式的推進。培訓實施方式貫徹融合聚焦問題、學習知識、分享經驗、集體研究和實際行動的“五位一體”的行動學習精髓。第四，柯氏四級評估模型促成培訓評估的落實。培訓評估從過程評價與結果評價、學術成果評價與實踐表現評價、個體評價與團隊評價、詢證評價與增值評價等多維度進行全面綜合的評價。

三、基礎教育高端人才“三高一低”培養模式的要素結構

基礎教育高端人才“三高一低”培養模式即“高端”的培養目標、“高瞻”的培養課程、“低重心”的培養方式、“高效”的培養過程[2]26。“三高”體現高定位、高水準、高效率;“一低”體現精準培訓的實施理念以及扎根實踐、服務實踐的價值取向。

1. 高端的培養目標

（1）需求表征，問題導向

研究者通過資料分析法、可視化工具給學員進行群體畫像，準確把握學員群體特征，歸納共性需求。通過問卷調查法、訪談法、SWOT分析法等從校（園）長自身能力現狀、專業發展需要和學校管理遇到的問題等方面了解學員個性需求，進行個體精描。一般而言，一名優秀的校（園）長的成長過程要經歷預備期、適應期、稱職期、成熟期和超越期五個階段。該項目學員正處在成熟期。成熟期的校（園）長處在學校固有模式管理和自我修煉的高原期，其具體表現為學校變革的愿景不明、自身能力發展難以突破、對外界環境變化難以做出敏感而高效的應對

等。超越期便是學員的最近發展區。抵達超越期的校（園）長可形成應對復雜教育環境的學校管理的靈活范式，具備教育家的素養和格局。

（2）錨定目標，分段培養

圍繞校（園）長超越期的發展需求，基礎教育高端人才培養旨在造就一批思想先進、視野開闊、精通教育、精于管理、勤于實踐、善于創新、引領示范、創建品牌，并在國內享有較高美譽度和輻射力的教育家式的小學名校長與幼兒園名園長。依據此高端培養目標，聚焦“校（園）長領導力提升與學校改進”這一培養主題，厘清“在反思中定位自我、在行動中發展自我、在展示中實現自我”的培訓主線，研究者按照“理論導入、技術引導、實踐輔助、智慧行動”四個步驟設計分階段、分重點的基礎教育高端人才培養目標系統（見圖1）。

2. 高瞻的培養課程

依據高端人才培養目標，結合學員的“共性”特征和“個性”特質，研究者建構了以增進理論修養和綜合素養、開拓教育視野和辦學思路、提升實踐創新能力與活力為重點，以理論與實踐雙向互動、發展性與輻射性相互融通為特色的高瞻型課程體系。該體系遵循學習進階（learning progressions）的思路，采用“以時間為縱軸、凸顯梯度變化，以主題為橫軸、凸顯內容變化”的原則而搭建，強調“主動學習”“在活動中學習”“在獲取關鍵經驗中學習”。依據項目實施的需要，細化出高瞻型培養課程內容體系、高瞻型培養課程方式體系和高瞻型導師團隊。

（1）高瞻型培養課程內容體系

高瞻型培養課程內容體系按照研習類型的不同分為集中理論研修、崗位行動研究、名校浸潤交流、示范引領帶學、課題合作研究五個模塊。針對每個模塊的研習特點，設置與之匹配的課程內容（見表1）。

該課程內容體系強調主動、生成和寬視野。在課程設計上注重著眼學員和學校需求，以現有經驗為基礎，結合國內外教育前沿與趨勢，突出教育改革的重難點問題，通過多樣化的學習與多樣性的活動，促生多元化的思維視角和實踐智慧。

（2）高瞻型培養課程方式體系

基于學習進階的考慮，高瞻型培養課程方式體系以課程模塊為橫軸，以年度為縱軸，設計不同的課程實施方式，體現學習難度的進階及自我成長的進階（見表2）。

該課程方式體系的時間縱軸體現從定位自我、發展自我到實現自我的個人年度專業成長軌跡。模塊橫軸遵循“反思實踐、生成理念—踐行理念、改進實踐—傳播理念、引領實踐”的培養鏈，形成理論與實踐雙循環下的螺旋式上升的專業成長階梯。

（3）高瞻型導師團隊

導師確定的主要依據是符合該專題需要且具有優質授課水準的高水平導師，既能代表該課程研究的前沿水平，又具有課堂領導力。高瞻型導師團隊由境內外知名教育學者與優秀實踐專家構成。

3. 低重心的培養方式

“低重心”的培養方式強調培養重心回歸辦學實踐，以問題為導向，深耕教育實踐，形成問題解決的學校變革體系。

（1）“問題鏈”串聯

焦點討論法（focused conversation method）源于約瑟夫·馬休斯 （Joseph Mathews）在“二戰”后創立的一種藝術對話形式，后發展為一種聚焦中心的討論組織與問題設計方法[3]117。受此啟發，通過導師引導學員、協同學員共同體在各階段的培養中以問題為導向，以問題解決為結果，運用焦點討論法和深度對話法的原理，形成了“問題鏈”串聯行動研究模型。

第一步，催生焦點問題。首先，導師運用頭腦風暴的方式，啟發學員盡可能多地寫出各類問題;其次，將問題按照客觀性問題（事實層面）、感受性問題（體驗層面）、解釋性問題（理解層面）和決策性問題（實踐層面）的ORID 模式[3]118的四個層級進行篩選、歸類和排序。排序靠前的問題確定為焦點問題。第二步，闡述焦點問題。焦點問題的闡述可以從“問題是什么”“問題屬于哪個學科領域”“問題是由什么原因造成的”“影響問題解決的因素是什么”等幾個方面來進行。第三步，學習相關理論知識。根據焦點問題所屬的學科領域，進行相關理論知識的學習。第四步，共同反思實踐經驗。導師組織學習共同體進行討論研究，學員逐一分享自己的實踐經驗，就焦點問題提出自己的解決方案。第五步，進行深度對話。深度對話是焦點討論法效果達成的關鍵。其運用策略主要是多重對話和視域融合。第六步，制定問題解決方案。問題解決方案的分析工具包括關聯圖法、親和圖法、系統圖法、矩陣圖法、PDPC法、箭形圖法等。第七步，執行問題解決方案。第八步，達成問題解決。

（2）一人一案

秉持精準培養的理念，項目采用“一人一案，因校施策”的培養方式。此“案”為一系列方案包，主要有個人專業發展計劃、學校改進行動研究方案、個性化的研究問題集、個性化的選修課程組、個性化名著閱讀篇、個性化課題研究域、個性化導師指導等。

4. 高效的培養過程

（1）高效管理：培訓機構勝任力模型

培訓機構勝任力關乎基礎教育高端人才培養項目的實施質量。研究者研制出培訓機構勝任力模型（見圖2），分為培訓專業勝任力、培訓管理勝任力、培訓研究勝任力三個維度。培訓專業勝任力即培訓機構的核心業務力;培訓管理勝任力即培訓機構的協調運行能力;培訓研究勝任力即培訓機構根據社會、學校和學員需求進行項目研究、開發的能力[2]28。在培訓專業勝任力方面，項目管理實行院長負責制、項目負責制、首席專家負責制和雙班主任制。在培訓管理勝任力方面由策劃執行組、外聯推動組、后勤保障組與質量監控組組成。在培訓研究勝任力方面，具有豐富的理論與實踐經驗的博士和教授持續進行培訓研究工作。項目培養過程強調程序規范，監管嚴格，形成了一套完整的培養體制機制，確保項目有序高效運轉。

（2）高效評估：柯氏四層次評估體系

圍繞唐納德·L.柯克帕特里克的反應、學習、行為改變、結果四級評估理論及其子女予以補充完善的新柯氏評估模型的框架，根據項目實施的特點，研究者對評估框架的分析內容和分析途徑與方法進行完善創新，整合形成柯氏四層次評估體系（見表3）。

四、基礎教育高端人才“三高一低”培養模式的創新價值與實踐效果

該培養模式的創新價值在于三點：①豐富了教師培訓理論，創新了培訓模式，提供了個性化、可復制的培訓操作范式，創生了可參照的培訓機構管理范式;②生成了具有輻射力的培訓推廣模式，形成了協同發展的培訓共同體;③打通了高等教育與基礎教育之間的壁壘，打造了合作共贏的資源平臺。

在實踐中，“三高一低”培訓模式取得了顯著成效，培養了一批拔尖創新型的廣東基礎教育高端人才。截至2021年4月，51名學員中，23名學員被評為正高級教師，占學員總數的45%（省同類指標為23%）;9名學員被評為特級教師;27名學員被評為省級校（園）長工作室主持人，占學員總數的53%（省同類指標為47%）。學員共獲得國家級、省級教育科研立項176項，省級以上個人教育工作獎60余項，省級以上學校業績獎項100余項;共發表論文211篇，出版著作50部，主講縣級以上講座超過900場次，鄉村教育活動參與人數達105人次[2]29。項目組的導師共計出版3系列（21冊）叢書，主持19項科研項目（其中4項為國家級），發表13篇論文（其中2篇發表在核心期刊）等。

該培養成果榮獲2021年廣東省教育教學成果獎（基礎教育）一等獎，相關的培訓經驗先后被《中國教育報》《中國教師報》等媒體報道，影響輻射全國及海外。

參考文獻

[1] 教育部等八部門關于印發《新時代基礎教育強師計劃》的通知[EB/OL].（2022-04-11）[2022-04-17].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202204/t20220413_616644.html.

[2] 朱旭，周峰，郭凱，賀菲，黎曉君.廣東基礎教育高端人才“三高一低”培養模式探索[J].基礎教育論壇，2021（12）：25-29.

[3] 孫淵.焦點討論法——實現有效課堂討論的新思路[J].現代教育科學，2015（2）：116-118+141.

本文系廣東省哲學社會科學規劃2020年度一般項目“粵港澳大灣區背景下粵派中小學名師的群體特征及政策啟示”（批準號：GD20CJY24）和2022年度廣東省教育科學規劃課題“高校黨建引領教育高質量發展研究”（課題號：2022JKDJ014）的研究成果。

（作者單位：廣東第二師范學院）

責任編輯：孫昕