自組織理論視角下兒童的發展

袁昊杰 岳亞平

【摘要】21世紀以來，隨著社會學、現象學等學科在教育領域的運用與發展，學術界掀起了一場重新認識兒童的教育革命。革命的重心在于“重新認識兒童”，強調要“尊重和理解兒童”，將兒童視為能動發展的獨立個體，而非被動成長的成人“附庸”，這就要求我們要重新審視兒童。自組織理論為我們重新認識兒童提供了一種新型理論視角，我們可以將兒童的發展視為一種歷經開放與交流、擾動與漲落、競爭與協同、漸進與突變、創新與適應的自組織過程。開放與交流是兒童發展的前提條件；擾動與漲落是兒童個體差異的起因；競爭與協同是兒童發展的原生動力；漸進與突變是兒童發展拓寬的途徑；創新與適應是兒童發展的深化與延續。自組織理論與兒童發展特征的深度契合，啟示我們要尊重和理解兒童發展的自組織規律，從而做到更好地尊重和理解兒童。

【關鍵詞】自組織理論；兒童發展；組織機制

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）09-0030-05

【作者簡介】袁昊杰（1997-），男，河南洛陽人，河南大學教育學部碩士研究生；岳亞平（1970-），女，河南平頂山人，河南大學教育學部教授、博士生導師，教育學博士。

一直以來，教育界都在不斷地思索兒童在教育中的地位，逐漸深化對“兒童的認識”，但因受制于不同教育流派的哲學思想、價值標準和實踐基礎，造成對兒童的認識的邏輯起點總是在社會、學科和兒童本體之間來回搖擺。如以赫爾巴特《普通教育學》為代表的傳統教育學，注重教師與知識的絕對權威，將兒童視為知識的被動接受者，把兒童的發展視為一個被動的他組織系統，嚴重忽視了兒童在教育教學過程中的主體性與能動性[1]。而在杜威、蒙臺梭利、皮亞杰、維果斯基等人的教育理論中，兒童是自己身心的主宰，是完全身體思維的行動者，兒童通過自主的身體反應，來豐富自己的概念與認知，賦予自身和世界特殊的意義[2]，正是兒童身心一體地與環境進行積極主動的交流與互動，塑造了兒童的認知，促進了兒童的發展。

21世紀以來，隨著社會學、人類學、心理學、現象學等學科在教育領域的運用與發展，學術界掀起了一場重新認識兒童的教育革命。革命的重心在于“重新認識兒童”，強調要“尊重和理解兒童”，將兒童視為能動發展的獨立個體，而非被動成長的成人“附庸”[3]。這種尊重兒童、崇尚兒童自由發展的思想與自組織理論的核心內容不謀而合。自組織理論內含新三論（耗散結構論、協同論、突變論）和超循環理論、分形理論、混沌理論，是系統科學發展的第二階段研究成果[4]，著重強調事物發展的自組織、自調節和自適應特性及規律。自組織理論為我們重新認識兒童提供了一種新型理論視角。自組織理論的整體性、層次性、動態性、主體性、主動性、交互性等特征與幼兒的成長發展特點深度契合。這種深度契合表明兒童的自主成長與發展也具有自組織、自調節、自適應的特征。這就要求教師、家長、教學媒介必須遵循兒童身心發展的自組織規律并與之建立聯系，從而產生整個系統的自然目的性，不斷推動整個系統朝著促進兒童的成長與發展方向演化[5]。因此，本研究以自組織理論來重新認識兒童，審視兒童的發展問題，具有重要的理論價值與現實意義。

一、開放與交流——兒童發展的前提條件

自組織理論中耗散結構方法論構建了自組織系統發展的條件，認為開放與交流是自組織系統發展的前提條件[6]。開放與交流能夠讓自組織系統在遠離平衡態的狀態下，通過內部諸要素的變動，實現系統內部機制的擾動或漲落，從而達到自組織系統新的動態平衡[7]。因此，開放與交流構成了自組織系統發展的前提條件。生命的發展具有對外開放與交流的特質，生命自誕生之初便具備了一定的生理遺傳與物質基礎。這些生理遺傳與物質基礎支撐著生命的對外開放與交流。生命的對外開放與交流增強了生命主體的活性，構成了個體發展的前提條件與起始動因。因為開放與交流促使個體能夠積極主動地從外部環境中獲取信息材料與物質資源，使個體更好地適應環境，靈活自如地調控內外，不斷地豐富與發展自身。

以開放與交流的視角來看待兒童發展，就會發現兒童自誕生之初，就在通過各種方式不斷地與環境進行積極主動的信息交流與物質互換。如剛出生的嬰兒就會通過哇哇大哭向外界釋放信息、謀求關注，通過飲食與排泄達成自身的發展與環境的適應。而在兒童成長發展的過程中也會接受來自家庭、學校、社區、社會等方面的多重外部刺激，在這種豐富多元的外部環境刺激下，兒童主動地適應并接受社會集體的行為習慣和文化傳統等，逐漸實現種族間的“文化繼承”與“社會遺傳”，實現由“自然人”向“社會人”的轉變[8]。總之，兒童作為一個能動的生命主體，是一個不斷受到外部環境制約和影響，內部機理調整與發展的、具備生命活性的開放主體。因此，兒童要適應不斷變化發展的外部環境，促進自身的發展，就要不斷開放、不斷地從外部汲取環境變動的信息并與之進行積極的交流與互動。只有兒童積極與外部環境進行主動開放交流，才能保持自身與環境的相對穩定狀態，從而不斷地豐滿自己的認知，調整自身的行為，修正自己的認知圖式和行為習慣，促進自身內部的轉型與更新，達成個體與環境的動態平衡。但是，在開放的同時我們也應注意引導兒童把控開放的程度，把握個體與環境的邊界，在保證兒童自身相對獨立性的同時，也應避免單一刺激的反復涌現，要豐富多元地為兒童提供外界的信息與資源，只有信息的異質性與多樣性，才能促進兒童的全面發展。

二、擾動與漲落——兒童個體差異的起因

在自組織系統中，系統的宏觀狀態參量對其平均值所作的隨機的、微小的偏離，或者說系統局部范圍內子系統之間隨機形成的偏離系統整體狀態的運動，即是所謂的擾動和漲落[9]。系統的非平衡態是系統內個體對系統平均值的偏離，而系統的漲落則是系統整體或子系統對系統平均值的偏離[10]。如果說開放與交流提供了系統生存的信息和資源，維護了系統的動態平衡，那么漲落則促進了系統重心的偏離，使系統遠離舊的平衡態，進入新的平衡態。具體而言，即當系統處于臨界狀態下時，系統的發展面臨著多種的選擇，此時某種參量的微型漲落，可能通過相關的“協同效應”而形成系統中宏觀整體的“巨漲落”來主導系統的發展方向，促使系統邁向新的平衡結構[11]。縱觀兒童的發展過程，就會發現兒童的發展具有層次分明的階段性特征，而兒童每一階段的新的發展都是在舊有基礎之上發生些許偏離，偏離程度的差異，造成階段內發展的差異。橫觀不同兒童的發展狀況，內部“巨漲落”邁進方向的不同，也造成了兒童發展的個體化差異。

從兒童發展過程來看，兒童內部要素的擾動和發展與外部環境系統的刺激和影響，是造成兒童內部“漲落”差異的主要原因。一方面，由于人體生理機制與心理發展圖式等兒童發展的內部諸要素都是非線性系統，這些要素可能因非線性的作用而被逐級放大或縮小，形成系統中的“擾動”或“漲落”，從而最終影響整個兒童發展過程。另一方面，兒童自身作為社會系統中的獨立子系統，不可避免地受到來自社會系統或其他子系統的干擾和影響，這種影響作用于兒童的發展過程，從而造成兒童內部的漲落。將漲落機制運用到兒童發展的過程中，就是提醒兒童父母與幼兒園教師，要眼中有兒童，把握住契機，參照科學的兒童發展指南，抓住兒童發展過程中的 “良性微漲落”，或采取一些適當的措施和手段來激發兒童成長過程中的“良性微漲落”，通過兒童與其他主體，或社會環境的良性互動所產生的非線性作用或“協同效應”，促使“良性微漲落”，由小到大，由局部到整體的發展演變成為兒童內部系統的“巨漲落”，從而正向引導兒童的個性發展，促進兒童的發展躍遷至更高的水平。

三、競爭與協同——兒童發展的原生動力

自組織理論認為，系統內部諸要素的競爭與協同是自組織系統衍生變化的原生動力，諸要素中占據主導地位的要素統領系統演化的整個過程[12]。在自組織系統演化的過程中，系統間或系統內的諸要素通過競爭，相互較量，來力圖獲取系統的支配和主導權。在此過程中，競爭有效地調動了系統內各要素的積極性，促進系統間和系統內要素的差異性、不平衡性和不均勻性不斷加深，創造了系統遠離平衡態并向新的平衡態邁進的有利條件[13]。但如若系統只有競爭，那么系統就只是失穩，最終走向解體。因此，我們還要注意到在競爭狀態下，系統間或系統內諸要素運動變化的兩種形式：一種是系統間或要素間沒有聯系的獨立運動；一種是系統間或要素間彼此協調，配合一致的集體運動。兩種運動形式同時存在，彼此影響[14]。獨立運動使得系統走向非平衡，而集體運動則使系統的走勢趨于一致。在非平衡的狀態下，集體運動的擴大使更多的要素被同化其中，協同運作，從而逐漸形成系統中的漲落，歷經發展，逐級放大，“巨漲落”使系統內的子系統或諸要素協調一致地運動，從而形成新的平衡狀態。

如果將生命視為高度發展的自組織系統，我們不難發現，生命自誕生之初，系統中的各要素都在快速發展，在這個過程中各子系統或各要素不斷地分化（獨立運動）與融合（集體運動），彼此競爭又協同，從而形成層次分明的發展時段（即在該時段，兒童的某一發展要素占據主導優勢，統領兒童該方面能力的發展和健全，這既是對上一階段發展成果的繼承，也是為下一階段的發展所做的鋪墊），突顯出鮮明的階段發展特征（即兒童在該時段中，內部要素歷經系統內部的競爭與協同，達成的“巨漲落”趨勢，所突現出來的一個要素或多個要素的發展特點）。但兒童所獲遺傳的不同、所處環境的差異及兒童針對不同環境做出的反應差異，兒童在發展的過程中內部系統或要素的競爭與協同差異迥然，導致每個兒童發展時段的個體差異較大（或快或慢，或早或晚，甚至發生越級或降層），同時每位兒童的發展特征也呈現出豐富多元的樣態，最終形成每位兒童獨特的個體差異性。自組織系統內部的競爭與協同，為我們理解兒童內部的發展與變化提供了清晰的認識思路，提醒我們要注意到兒童發展過程中具有競爭優勢的發展因素，也要積極引導兒童注意短板，綜合發展。從兒童發展的外部環境來看，競爭與協同機制，則是要我們明白，父母、教師、社區、社會都是兒童發展過程中的重要因素，僅靠一方的優勢力量遠遠不足，只有各方協調配合，良性互動，才能最大限度地促進兒童發展。

四、漸進與突變——兒童發展拓寬的途徑

自組織系統中漸進與突變現象普遍存在，這為人們研究連續變化后的不連續和突變現象提供了理論視角。簡而言之，漸進與突變是一種從漸變、量變發展為突變、質變的過程，漸進解釋了系統的穩定發展，突變創造了系統新的發展方向[15]。 一般而言，“突發性原因導致突發性結果是一種平庸情況，漸變性原因導致突發性結果是一種非平庸情況，蘊含著豐富的內容，具有強大的生命力。”[16]同時，漸進與突變二者既相互矛盾又相互統一，并在一定條件下相互轉換。

漸進與突變現象在教育研究領域經常可見，兒童的發展就是一個漸進與突變相互交織的發展過程。從自組織理論出發，看待兒童發展過程中的漸進與突變，可以說漸進是繼承與發展，突變是革新與超越。具體而言，兒童的發展是一個循序漸進的過程，著名心理學家皮亞杰的認知發展階段理論[17]、教育家維果斯基的最近發展區和社會文化發展理論[18]、埃里克森的人格發展八段論[19]等均表明兒童的發展是在漸進與突變中發生、演變的。就維果斯基的最近發展區理論而言，我們可以將兒童的發展水平劃分為兩種：一種是兒童獨立活動時所能達到的解決問題的水平，一種是兒童潛在的發展水平，即兒童在成人或同伴的幫助下所能達到的解決問題的水平。兩者之間的差異就是兒童的最近發展區。最近發展區理論強調我們應著眼于兒童的最近發展狀態，通過調動兒童的積極性，引導兒童發揮其潛能，從而超越最近發展區，達到下一階段的發展水平，然后在此基礎上引導兒童進入到下一個最近發展區。這種層層遞進的教學方式，適應了兒童發展的規律，貼合兒童的現實境況，揭示了兒童發展過程中的漸進性和層次性。而當漸進到達一定程度，貼近系統的臨界值時，兒童的發展就會在內部要素形成的“巨漲落”（變化的方向）和外部環境的影響（變化的外在條件）下發生突變[20]。這樣的漸進與突變，不斷挖掘著兒童的發展潛力，拓寬著兒童的發展方向，創造著兒童發展的多種可能與未來路向。值得注意的是，在兒童成長發展的過程中，外部的環境因素可能是導致兒童發展突變的重要因素，會對兒童的心理發展和生理健康造成深遠的影響，且一旦造成，結果往往是不可逆的。因此，在兒童發展的過程中，我們要盡可能地為兒童創造支持性的發展環境。

五、創新與適應——兒童發展的深化與延續

系統的發展是一個由混沌無序的非平衡態，通過自創生、自適應、自復制、自調節從而走向新的有序結構的自組織過程[21]。在這個發展過程中，系統歷經開放與交流、擾動與漲落、競爭與協同乃至漸進與突變，將最后的發展落腳于系統的創新與適應。創新與適應讓系統可以開辟新途徑，發展新形式，創造新機遇，從而衍生出更利于系統生存發展的功能或條件，使系統與環境產生良性的交互效應，進而走向新的內外平衡。試誤與練習便突顯出兒童作為自組織系統的創新與適應機制。兒童反復試誤與不斷練習，體現出兒童作為行為主體的能動性與發展性。這種能動性與發展性激發了兒童的創新能力[22]。試誤與練習的目的均在于高效地達成個體與所處環境的適應。為了達成這樣的適應，兒童在試誤與練習的基礎上學會了創新，促使其發展的進一步深化，從而幫助其更好地解決當下的“困境”。

以自組織理論視角來看待兒童的發展過程，該過程中無論是兒童的心理或是身體組織都在不斷地經歷舊系統的解構和新系統的創建。同時，在這個過程中，兒童為了適應所處的家庭環境、學校環境甚至社會環境，不斷地從周身環境中獲取外界事物變化的信息和資源，從而促進自身內部的轉型和更新；不斷地取其精華，去其糟粕，對自身心理認知進行解構和重建，從而擴展和豐富自己的心理與認知圖式；不斷地修繕、調整，追求卓越與創新，開辟新途徑，使用新方法，促使自身與環境更好地進行良性互動，從而適應不斷變化的外部環境。由此可見，創新與適應，是兒童發展的深化與延續。

六、結語

“自組織理論是研究系統中人體自組織現象的產生、演化等的理論，由于自組織現象非常豐富，且它們的形成大多與人體系統的非線性相互作用密切相關，而目前對于大多數人體系統的非線性相互作用，還不能提出一種普遍適用的處理方法，因此自組織理論也未形成一種完整規范的體系，仍處于構建階段。”[23]但自組織理論在醫學、生物學、社會學和教育學等領域的運用和發展，如生物體內的節律現象與自調節功能[24]、細胞動態特征中的自組織行為[25]，以及交通控制、城市發展、人口控制和環境系統中的自組織模型[26]，教育教學發展的自組織機制等研究[27][28]，皆取得了一定的成功[29]。審視自組織理論在教育領域的發展與應用，學者李春瑩將自組織理論運用到對高校學困生的分析中，探索了高校學困生轉化的內行性方式[30]。而學者馮宇則從教育學原理角度出發，運用自組織理論分析廣義上的學困生內在的轉化機制[31]。兩者都將重點放在了教育中的主體——兒童的變化發展當中，注重分析個體在與環境的交互作用中發生的內在轉化機制，從而以一種新的視野來看待人的內在發展。所以，現階段以自組織理論來審視兒童的發展問題，能夠為我們重新認識兒童，理解兒童發展，提供一種新型理論視角，以便我們能更加充分地理解兒童內在發展的能動性及其作用機理，從而更好地把握兒童發展的階段特征，探尋兒童發展過程中的規律。

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本文系2020年河南省教師教育課程改革研究項目“高等學校學前師范生師德養成課程體系建構研究”（項目編號：2020-JSJYZD-017）的階段性研究成果。

通訊作者：岳亞平，yyp@henu.edu.cn

（責任編輯 張付慶）