師幼互動(dòng)影響幼兒發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制：多因素的調(diào)節(jié)作用

朱秋珂 李甦

[摘 要] 雖然大量研究發(fā)現(xiàn)高質(zhì)量師幼互動(dòng)對(duì)幼兒發(fā)展有積極作用，但是隨著師幼互動(dòng)領(lǐng)域研究的擴(kuò)展，也陸續(xù)出現(xiàn)了一些不一致的結(jié)果。一些研究者提出，一種可能的解釋是潛在的調(diào)節(jié)變量影響了師幼互動(dòng)與幼兒發(fā)展結(jié)果之間的關(guān)系。從生態(tài)系統(tǒng)理論來(lái)看，師幼互動(dòng)對(duì)幼兒發(fā)展的影響有可能受到過(guò)程、人、環(huán)境、時(shí)間四個(gè)層面的多種因素的調(diào)節(jié)作用。目前相關(guān)研究揭示了幼兒個(gè)體特征（如性別、種族、基線能力水平、天生的氣質(zhì)與反應(yīng)性、任務(wù)導(dǎo)向、同伴關(guān)系）、環(huán)境（如家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、位于城市還是農(nóng)村）、幼兒在師幼互動(dòng)中的個(gè)人體驗(yàn)、師幼關(guān)系、后續(xù)教育質(zhì)量等因素的調(diào)節(jié)效應(yīng)，總體上更多支持了連續(xù)性假設(shè)、補(bǔ)償假設(shè)與累乘假設(shè)。未來(lái)研究可以進(jìn)一步探索更多元、穩(wěn)定的調(diào)節(jié)變量，建立更統(tǒng)合的理論假設(shè)，并關(guān)注中國(guó)情境下師幼互動(dòng)影響幼兒發(fā)展的特殊調(diào)節(jié)機(jī)制。

[關(guān)鍵詞] 師幼互動(dòng);幼兒發(fā)展;調(diào)節(jié)因素;調(diào)節(jié)作用

一、師幼互動(dòng)與幼兒發(fā)展關(guān)系研究現(xiàn)狀概述：調(diào)節(jié)效應(yīng)的浮現(xiàn)

在幼兒期，兒童的身體、大腦、認(rèn)知和社會(huì)情緒快速成長(zhǎng)，這一時(shí)期中的教育投入會(huì)對(duì)他們的發(fā)展造成長(zhǎng)遠(yuǎn)的影響。[1]學(xué)前教育的重要目標(biāo)是幫助幼兒掌握基本的學(xué)習(xí)技能，養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，為將來(lái)適應(yīng)正式的學(xué)校教育做好準(zhǔn)備。[2][3]為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)需要為幼兒提供良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和互動(dòng)體驗(yàn)，高質(zhì)量的學(xué)前教育經(jīng)歷不僅對(duì)幼兒當(dāng)下的認(rèn)知和社會(huì)能力發(fā)展有積極影響，[4]而且能預(yù)測(cè)兒童將來(lái)的學(xué)業(yè)成就、身心健康和社會(huì)適應(yīng)。[5][6][7]因此，如何通過(guò)提高學(xué)前教育質(zhì)量以促進(jìn)幼兒的發(fā)展一直以來(lái)都是備受研究者關(guān)注的議題。當(dāng)前的研究通常將學(xué)前教育質(zhì)量劃分為兩個(gè)方面，即結(jié)構(gòu)質(zhì)量（structural quality）和過(guò)程質(zhì)量（process quality）。前者指的是師幼比、班級(jí)規(guī)模、教師資質(zhì)等教育環(huán)境中相對(duì)穩(wěn)定的框架特征，后者則是指教師與幼兒的課堂互動(dòng)以及給幼兒提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的情況。[8][9]過(guò)去的研究發(fā)現(xiàn)，雖然結(jié)構(gòu)質(zhì)量與兒童的發(fā)展存在一定的關(guān)聯(lián)，[10][11]但這種聯(lián)系普遍較弱。[12][13]相比之下，過(guò)程質(zhì)量對(duì)幼兒的行為、社會(huì)情感、學(xué)業(yè)發(fā)展的預(yù)測(cè)比結(jié)構(gòu)質(zhì)量更強(qiáng)有力，[14][15][16][17]這促使關(guān)于衡量過(guò)程質(zhì)量最重要的指標(biāo)[18]——師幼互動(dòng)（teacher child interactions，有時(shí)也直接用“classroom quality”指代）的研究在近二十年中持續(xù)升溫。[19]

師幼互動(dòng)基于“互動(dòng)式教學(xué)框架（teaching through interactions， TTI）”提出，意指3～6歲的幼兒與幼兒園教師之間互動(dòng)的方式、行為與特征，強(qiáng)調(diào)幼兒在課堂上的實(shí)際經(jīng)歷。[20]多位研究者主張，對(duì)師幼互動(dòng)的衡量至少應(yīng)該包括社會(huì)情感、課堂管理與組織、教學(xué)與認(rèn)知這三方面的要素。[21][22][23][24]在早期研究中，研究者常組合使用多種工具來(lái)測(cè)量師幼互動(dòng)，以盡量捕捉其全貌，這些工具包括衡量課堂環(huán)境適宜性的早期幼兒教育環(huán)境評(píng)分量表（Early Childhood Environment Rating Scale，ECERS），衡量教師敏感性的看護(hù)者互動(dòng)量表（Caregiver Interaction Scale，CIS），衡量教學(xué)指導(dǎo)的兒童中心化程度的幼兒教育觀察表（Early Childhood Observation Form，ECOF），衡量教師的反應(yīng)性和對(duì)幼兒進(jìn)行認(rèn)知刺激情況的看護(hù)環(huán)境觀察記錄表（Observational Record of the Caregiving Environment，ORCE），等等。[25]隨著研究的不斷推進(jìn)和深化，通過(guò)整合前人的成果和理論，皮安塔（Pianta）等研究者（2008）提出了廣受認(rèn)可的師幼互動(dòng)三維度模型，將師幼互動(dòng)分為情感支持、課堂組織和教學(xué)支持三方面，并開(kāi)發(fā)了相應(yīng)的課堂評(píng)估評(píng)分系統(tǒng)（Classroom Assessment Scoring System，CLASS）。該測(cè)量工具被后續(xù)的絕大多數(shù)研究所采用，并在美國(guó)、芬蘭、德國(guó)、葡萄牙、中國(guó)等多個(gè)國(guó)家的施測(cè)中都顯示出了良好的結(jié)構(gòu)效度。[26][27][28]在師幼互動(dòng)的三維度模型中，情感支持（emotional support）反映教師和幼兒之間溫暖和諧的情感聯(lián)結(jié)和教師對(duì)待幼兒需求的敏感性，課堂組織（classroom organization）反映教師如何進(jìn)行行為管理、組織教學(xué)時(shí)間和日常活動(dòng)以及如何促進(jìn)幼兒的參與和興趣，教學(xué)支持（instructional support）則反映了教師促進(jìn)幼兒的高階思維、幼兒的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)最大化的方式。[29]在教學(xué)實(shí)踐中，高質(zhì)量的師幼互動(dòng)具體表現(xiàn)為教師與幼兒之間建立了熱情、支持性的關(guān)系，及時(shí)回應(yīng)幼兒的需求，尊重幼兒的興趣和自主性，高效地組織符合幼兒最近發(fā)展區(qū)的活動(dòng)，充分利用教學(xué)時(shí)間，建立始終如一的行為預(yù)期，采用豐富多樣的教學(xué)手段促進(jìn)幼兒的探索，有意識(shí)地通過(guò)開(kāi)放式問(wèn)題、聯(lián)系實(shí)際等方法促進(jìn)幼兒的高級(jí)認(rèn)知技能發(fā)展，并給予過(guò)程性的反饋等特點(diǎn)。

根據(jù)依戀理論，教師的敏感性與積極反應(yīng)會(huì)令幼兒感到安全，從而使幼兒能夠大膽地去探索環(huán)境并承受挑戰(zhàn)和風(fēng)險(xiǎn)。[30]同時(shí)，根據(jù)社會(huì)建構(gòu)主義和社會(huì)文化理論，成人的經(jīng)驗(yàn)傳遞在幼兒的發(fā)展中起到關(guān)鍵作用，教師為幼兒提供豐富的認(rèn)知材料、建構(gòu)復(fù)雜技能的機(jī)會(huì)和適當(dāng)?shù)哪_手架時(shí)，將促進(jìn)幼兒的潛能發(fā)展和學(xué)習(xí)投入度，使幼兒能盡可能地理解、應(yīng)用和內(nèi)化關(guān)于世界的知識(shí)，激發(fā)高級(jí)思維和解決問(wèn)題的能力，當(dāng)教師給予幼兒及時(shí)恰當(dāng)?shù)男袨橐龑?dǎo)、為幼兒樹(shù)立行為榜樣時(shí)，將有助于幼兒自我調(diào)節(jié)能力的發(fā)展。[31][32]與此相應(yīng)的是，有大量研究發(fā)現(xiàn)，高質(zhì)量師幼互動(dòng)對(duì)幼兒發(fā)展有兩大方面的積極作用。第一，高質(zhì)量師幼互動(dòng)能促進(jìn)幼兒的認(rèn)知和學(xué)習(xí)能力發(fā)展，提高幼兒的語(yǔ)言、數(shù)學(xué)、讀寫等學(xué)業(yè)技能，[33][34][35]提高幼兒的學(xué)習(xí)興趣、投入度及學(xué)習(xí)品質(zhì)，[36][37]促進(jìn)幼兒的執(zhí)行功能發(fā)展，[38]從而提升幼兒的綜合入學(xué)準(zhǔn)備狀態(tài)。[39][40][41]第二，高質(zhì)量師幼互動(dòng)有助于幼兒形成更好的社會(huì)情感功能，包括幫助幼兒減少行為問(wèn)題，[42][43]獲得更和諧的同伴關(guān)系，[44]展現(xiàn)更多的合作行為和親社會(huì)行為等。[45]這些積極效應(yīng)對(duì)于幼兒將來(lái)適應(yīng)學(xué)校、取得長(zhǎng)遠(yuǎn)的學(xué)業(yè)成功以及發(fā)展和保持積極的人際關(guān)系至關(guān)重要。

然而，隨著師幼互動(dòng)領(lǐng)域的研究擴(kuò)展，一些不一致的結(jié)果陸續(xù)出現(xiàn)。例如，有些研究發(fā)現(xiàn)師幼互動(dòng)對(duì)提高幼兒的入學(xué)準(zhǔn)備和認(rèn)知能力只有很微弱的影響，甚至沒(méi)有影響。[46][47][48][49][50]一項(xiàng)涉及240個(gè)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的大型研究表明，師幼互動(dòng)在促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)技能方面并沒(méi)有顯著的效果。[51]也有研究發(fā)現(xiàn)，師幼互動(dòng)并不能預(yù)測(cè)幼兒的社會(huì)情感功能。[52][53]近年來(lái)針對(duì)師幼互動(dòng)的元分析研究也得到了類似的結(jié)論。[54]對(duì)于這些不一致的研究結(jié)果，一些研究者提出，一種可能的解釋是潛在的調(diào)節(jié)變量影響了師幼互動(dòng)與幼兒發(fā)展結(jié)果之間的關(guān)系。例如，師幼互動(dòng)質(zhì)量越高，農(nóng)村幼兒的行為問(wèn)題越少，但師幼互動(dòng)不影響城市幼兒的行為問(wèn)題。[55]又如，入學(xué)時(shí)能力基線水平較低的幼兒從高質(zhì)量師幼互動(dòng)中獲益更多。[56]根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論中的相互作用原理，來(lái)自多個(gè)系統(tǒng)的多種因素交織在一起，共同影響著幼兒的發(fā)展。某一特定因素對(duì)幼兒發(fā)展結(jié)果產(chǎn)生作用的機(jī)制是錯(cuò)綜復(fù)雜的，其作用的方向和影響幅度都可能受到其他因素的制約，進(jìn)而使得該特定因素與幼兒發(fā)展結(jié)果之間呈現(xiàn)出不一致的關(guān)系，具體到師幼互動(dòng)領(lǐng)域也是如此。

總體而言，從調(diào)節(jié)效應(yīng)的角度切入師幼互動(dòng)研究，能在理論上幫助研究者更全面、深入地探索師幼互動(dòng)的作用機(jī)制，也在實(shí)踐上有助于識(shí)別哪些條件下師幼互動(dòng)的積極效果更顯著，給幼兒園實(shí)踐工作者帶來(lái)啟發(fā)，以依據(jù)不同情況實(shí)施更適宜的互動(dòng)，并促進(jìn)相關(guān)的學(xué)前教育政策和師幼互動(dòng)干預(yù)項(xiàng)目制訂更精準(zhǔn)的方式并執(zhí)行。鑒于目前關(guān)于師幼互動(dòng)與幼兒發(fā)展結(jié)果之間的調(diào)節(jié)效應(yīng)的研究較為雜亂分散，缺乏系統(tǒng)的梳理和匯總，本文全面收集了截至2020年此類研究的相關(guān)文獻(xiàn)，總結(jié)其理論基礎(chǔ)和基本假設(shè)，歸納其主要發(fā)現(xiàn)和重點(diǎn)結(jié)論，并提出未來(lái)可能的研究方向。

二、師幼互動(dòng)與幼兒發(fā)展結(jié)果之間存在調(diào)節(jié)效應(yīng)的原因

（一）理論基礎(chǔ)

根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論（ecological systems theory），幼兒的發(fā)展作為一種生理、心理特征的持續(xù)和變化的現(xiàn)象，會(huì)受到一系列相互嵌套的環(huán)境系統(tǒng)的驅(qū)動(dòng)和影響，呈現(xiàn)出復(fù)雜性和多樣性。最內(nèi)層的微觀系統(tǒng)（microsystem）包括幼兒直接接觸到的環(huán)境，比如家庭、學(xué)校、同齡同伴群體，這些環(huán)境中的他人由于有大量的機(jī)會(huì)與幼兒面對(duì)面接觸，因而對(duì)幼兒的發(fā)展有舉足輕重的影響。幼兒最初的重要關(guān)系通常是與父母建立的，但隨著幼兒的成長(zhǎng)，幼兒園也被納入他們的直接環(huán)境系統(tǒng)，給予了幼兒新的活動(dòng)、社會(huì)角色、人際關(guān)系模式，幼兒園教師成為幼兒除父母外的另一重要他人。幼兒與教師所形成的師幼互動(dòng)作為個(gè)體與環(huán)境相互作用的近端過(guò)程（proximal processes）之一，是幼兒發(fā)展的重要?jiǎng)恿ΑＨ欢诉^(guò)程對(duì)兒童的影響往往不是單向線性的，因?yàn)槲⒂^系統(tǒng)之外還有起到紐帶作用的中間系統(tǒng)（mesosystem），兒童不直接參與但會(huì)產(chǎn)生影響的外系統(tǒng)（exosystem），涉及兒童所處的特定社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化的宏觀系統(tǒng)（macrosystem），以及與個(gè)體生命歷程有關(guān)的歷時(shí)系統(tǒng)（chronosystem）。[57]這些系統(tǒng)彼此之間聯(lián)系密切、相互影響，來(lái)自這些系統(tǒng)的多層次的因素交織在一起相互作用，非線性地耦合成多元的關(guān)系結(jié)構(gòu)和影響路徑，從而使得個(gè)體的發(fā)展既有共同規(guī)律，又有個(gè)別差異，充滿了復(fù)雜性。兒童的發(fā)展通常是多種因素結(jié)合在一起產(chǎn)生作用的結(jié)果，不同的經(jīng)歷有可能造成同樣的結(jié)果，而相同的經(jīng)歷不一定會(huì)導(dǎo)致相同的結(jié)果。[58][59]因此，師幼互動(dòng)對(duì)幼兒發(fā)展的影響需要放在更廣泛的背景和動(dòng)力系統(tǒng)下探討，可能會(huì)受到過(guò)程—人—環(huán)境—時(shí)間（process person context time，PPCT）這四個(gè)層面的多種因素的調(diào)節(jié)作用。

首先，每一位幼兒都是獨(dú)特的，他們有著不同的生理基因和生活經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而形成了不同的心理特點(diǎn)和認(rèn)知模式，個(gè)體的傾向（dispositions）、資源（resources）和需求（demands）特征以不同的模式在幼兒身上結(jié)合。有一些幼兒可能具有發(fā)展破壞性特征（developmentally disruptive characteristics），例如有言語(yǔ)表達(dá)困難、難以保持對(duì)情緒和行為的控制、對(duì)周圍環(huán)境缺乏興趣等。相反，還有一些幼兒則可能具有發(fā)展促成性特征（developmentally generative characteristics），例如早慧、好奇心旺盛、具有長(zhǎng)期目標(biāo)導(dǎo)向、有能力對(duì)環(huán)境主動(dòng)反應(yīng)等。[60]這種個(gè)人特征差異造成了發(fā)展的不平衡性，可能會(huì)促進(jìn)或阻礙近端過(guò)程的作用，從而導(dǎo)致不同的幼兒從同樣的師幼互動(dòng)經(jīng)歷中受益不同。其次，在師幼互動(dòng)的作用過(guò)程中，幼兒的實(shí)際體驗(yàn)、與其他客體之間的聯(lián)系是多樣的，幼兒自身的參與度、學(xué)習(xí)情況、與教師的個(gè)性化關(guān)系等，都會(huì)影響幼兒在課堂上對(duì)師幼互動(dòng)的反應(yīng)。再者，幼兒園環(huán)境與其他環(huán)境系統(tǒng)之間會(huì)產(chǎn)生交互作用。以最主要的微觀系統(tǒng)家庭為例，如果幼兒在家中受到的教養(yǎng)方式與幼兒園教育方式差異較大，這種不協(xié)調(diào)性可能會(huì)阻礙師幼互動(dòng)產(chǎn)生最優(yōu)的效益。[61]最后，從師幼互動(dòng)到幼兒發(fā)展結(jié)果的轉(zhuǎn)化路徑是動(dòng)態(tài)的，隨著時(shí)間的推移，在發(fā)展系統(tǒng)的演化中，各影響因素的作用不是始終固定不變的，而是在不同的發(fā)展階段、不同性質(zhì)的心理機(jī)能上有所不同，因素的消逝、生成、重組與權(quán)重變化會(huì)對(duì)發(fā)展軌跡造成不同的制約。同時(shí)，構(gòu)成生態(tài)系統(tǒng)的任何要素隨時(shí)間推移的穩(wěn)定性、一致性和可預(yù)測(cè)的程度，對(duì)整個(gè)系統(tǒng)的有效運(yùn)作至關(guān)重要。幼兒的早期教育經(jīng)歷會(huì)受到后期環(huán)境變化的影響，如果幼兒在發(fā)展后期經(jīng)歷的課堂質(zhì)量較差，就會(huì)破壞他們從早期師幼互動(dòng)中獲得的益處。[62]

因此，盡管師幼互動(dòng)有其特定功能，會(huì)對(duì)幼兒發(fā)展產(chǎn)生部分獨(dú)立的影響，但這種影響的效果也同時(shí)取決于幼兒的個(gè)人特征、過(guò)程體驗(yàn)、他們所處的直接或更遠(yuǎn)端的環(huán)境以及隨時(shí)間的動(dòng)態(tài)變化，進(jìn)而構(gòu)成了潛在的調(diào)節(jié)效應(yīng)。

（二）基本假設(shè)

目前，師幼互動(dòng)與幼兒發(fā)展結(jié)果之間的調(diào)節(jié)效應(yīng)的作用方向主要依循以下三類視角進(jìn)行分析。這三類視角對(duì)調(diào)節(jié)效應(yīng)作用方式的關(guān)注點(diǎn)各不相同，各自內(nèi)含兩個(gè)互斥的子假設(shè)，它們更多是一種研究和分析的取向而不是絕對(duì)的解釋，了解它們將有助于明晰研究思路，理解實(shí)踐現(xiàn)象。

首先，從發(fā)展環(huán)境的連續(xù)性出發(fā)，連續(xù)性假設(shè)（continuities hypothesis）提出，不同環(huán)境系統(tǒng)之間存在交互作用，諸如家庭、社區(qū)、地理區(qū)域等其他環(huán)境因素可能促進(jìn)或阻礙師幼互動(dòng)的有效性。[63]而非連續(xù)性假設(shè)（discontinuities hypothesis）則認(rèn)為，不同環(huán)境系統(tǒng)的作用是相對(duì)分離的，無(wú)論其他環(huán)境如何，師幼互動(dòng)會(huì)對(duì)幼兒發(fā)展產(chǎn)生獨(dú)立的、較為一致的影響。[64]前者比后者得到了更多研究證據(jù)的支持。

其次，從發(fā)展風(fēng)險(xiǎn)出發(fā)，補(bǔ)償假設(shè)（compensatory hypothesis）主張，與沒(méi)有發(fā)展風(fēng)險(xiǎn)的幼兒相比，師幼互動(dòng)與那些面臨高風(fēng)險(xiǎn)（例如，家庭環(huán)境較差、困難型氣質(zhì)、能力的基線水平低等）的幼兒的發(fā)展結(jié)果正相關(guān)應(yīng)該更顯著。因?yàn)楦哔|(zhì)量師幼互動(dòng)中教師的親切關(guān)懷、高敏感性、設(shè)計(jì)得當(dāng)?shù)恼n堂為這類幼兒提供了一種至關(guān)重要的補(bǔ)償，可能有助于縮小發(fā)展劣勢(shì)。這一假設(shè)得到了多數(shù)研究的支持。[65][66]但也有少數(shù)研究支持與其相反的優(yōu)勢(shì)積累假設(shè)（accumulated advantages hypothesis），該假設(shè)主張與不具優(yōu)勢(shì)的幼兒相比，那些一開(kāi)始就具有優(yōu)勢(shì)（例如家庭學(xué)習(xí)環(huán)境良好、高社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、高任務(wù)導(dǎo)向等）的幼兒由于形成了學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)，因此能更多地從高質(zhì)量師幼互動(dòng)中汲取令他們受益的養(yǎng)分，最終呈現(xiàn)出“錦上添花”的效果。[67][68]

最后，從長(zhǎng)期發(fā)展的累積效應(yīng)出發(fā)，累乘假設(shè)（multiplicative hypothesis）主張不同階段的師幼互動(dòng)質(zhì)量之間存在交互作用，后期的高質(zhì)量課堂經(jīng)歷可能會(huì)增強(qiáng)早期高質(zhì)量師幼互動(dòng)的積極影響或緩沖早期低質(zhì)量師幼互動(dòng)的消極影響，后期的低質(zhì)量課堂經(jīng)歷則可能會(huì)破壞早期高質(zhì)量師幼互動(dòng)的積極影響或加劇早期低質(zhì)量師幼互動(dòng)的消極影響。[69]也就是說(shuō)，對(duì)幼兒發(fā)展的后期投入能影響早期投入的效率，而早期投入如果沒(méi)有后期高質(zhì)量投入的跟進(jìn)，將難以產(chǎn)生持續(xù)的效益。累加假設(shè)（additive hypothesis）則主張不同階段的師幼互動(dòng)質(zhì)量對(duì)幼兒發(fā)展會(huì)有相對(duì)獨(dú)立的作用，不同階段的高質(zhì)量課堂經(jīng)歷會(huì)分別產(chǎn)生積極影響，低質(zhì)量課堂經(jīng)歷會(huì)分別產(chǎn)生消極影響，后期課堂質(zhì)量與早期師幼互動(dòng)質(zhì)量之間不具有交互作用。[70]

三、調(diào)節(jié)師幼互動(dòng)與幼兒發(fā)展關(guān)系的具體因素

（一）幼兒個(gè)體特征的調(diào)節(jié)作用

幼兒的個(gè)體特征既是發(fā)展的直接結(jié)果，同時(shí)也是影響近端過(guò)程的因素之一。首先，幼兒的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征以不同的方式影響師幼互動(dòng)與幼兒發(fā)展結(jié)果之間的關(guān)系，且以性別和種族的影響較為突出。在性別方面，多數(shù)研究表明，在社會(huì)情感功能發(fā)展上，男孩比女孩對(duì)師幼互動(dòng)質(zhì)量更敏感。[71]師幼互動(dòng)質(zhì)量越高，男孩的社會(huì)退縮越少，同伴關(guān)系越和諧，自我效能越高，社會(huì)退縮越少，女孩則不受影響。[72][73]低質(zhì)量的師幼互動(dòng)會(huì)對(duì)男孩產(chǎn)生尤其不利的影響，當(dāng)教師的情感支持一致性（emotional support consistency）低時(shí)，男孩會(huì)表現(xiàn)出更多的行為問(wèn)題，與他人產(chǎn)生更多的沖突或矛盾，但女孩卻依然表現(xiàn)良好。[74][75]

目前研究提出有兩個(gè)原因可能解釋師幼互動(dòng)影響幼兒社會(huì)情感功能的性別差異。第一，幼兒的社會(huì)交往多數(shù)發(fā)生在同性同伴群體的背景下，女孩們的游戲更多涉及合作和語(yǔ)言交流，男孩們則更多地參與一些活躍且易發(fā)生沖突的游戲。在這種情況下，高質(zhì)量師幼互動(dòng)提供了更好的支持和監(jiān)督，有助于減少和調(diào)解可能發(fā)生的矛盾與沖突，確保男孩們更具有攻擊性的游戲不會(huì)進(jìn)一步發(fā)展成行為問(wèn)題。[76]第二，自我調(diào)節(jié)的發(fā)展在早期存在性別差異，呈現(xiàn)出男孩普遍弱于女孩的特點(diǎn)。[77]如果教師的互動(dòng)質(zhì)量較差或不穩(wěn)定，就會(huì)給本身自我調(diào)節(jié)能力較弱的男孩造成更重的負(fù)荷。而如果師幼互動(dòng)質(zhì)量較高，就能提供迅速有效的外部控制形式，以幫助男孩調(diào)節(jié)他們的情緒和行為，促進(jìn)他們的社會(huì)能力發(fā)展（即符合補(bǔ)償假設(shè)）。對(duì)于女孩來(lái)說(shuō)，這些外部控制相對(duì)不那么重要，因?yàn)樗齻儽旧頁(yè)碛懈鼜?qiáng)的自我調(diào)節(jié)能力。

在種族方面，由于不具有多種族移民背景，國(guó)內(nèi)的師幼互動(dòng)研究幾乎不涉及種族問(wèn)題，但國(guó)外的部分研究發(fā)現(xiàn)高質(zhì)量師幼互動(dòng)對(duì)少數(shù)族裔幼兒具有更強(qiáng)的積極影響。例如，當(dāng)師幼互動(dòng)質(zhì)量提高時(shí)，相比美國(guó)白人幼兒，非裔和西班牙裔幼兒的問(wèn)題行為減少更顯著，數(shù)學(xué)和語(yǔ)言技能提高更多。[78][79]不過(guò)，也有研究并沒(méi)有檢測(cè)到種族的調(diào)節(jié)作用。[80][81]事實(shí)上，種族所產(chǎn)生的影響可能并不是源自純粹的生物遺傳特征，而是因?yàn)榉N族背后隱含著經(jīng)濟(jì)條件、教養(yǎng)方式等其他因素的差異，可能存在種族與家庭狀況之間的混淆。調(diào)查顯示美國(guó)的少數(shù)族裔幼兒比白人幼兒更容易處于不利的發(fā)展環(huán)境中，包括生活貧困、父母的養(yǎng)育投入度低、居住環(huán)境糟糕、具有移民背景以及遭受歧視等。[82]可能是這些伴生因素，而不是種族本身，給幼兒造成了壓力和挑戰(zhàn)，而高質(zhì)量師幼互動(dòng)作為一種支持性資源，能對(duì)此起到有效的補(bǔ)償作用。例如，一項(xiàng)針對(duì)德國(guó)幼兒的研究發(fā)現(xiàn)，不論種族如何，只有具有移民背景的幼兒的行為問(wèn)題隨課堂組織水平提高而減少，非移民幼兒不會(huì)如此。[83]因此，是否真正起到調(diào)節(jié)作用的不是種族而是其伴生因素目前還無(wú)定論，需要更嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯吭O(shè)計(jì)和更細(xì)致的檢驗(yàn)。

其次，能力基線水平低的幼兒比那些基線水平高的幼兒能更多地從師幼互動(dòng)中獲益。原先在社會(huì)或行為技能發(fā)展上較落后的幼兒通常在教學(xué)適應(yīng)上更困難，所以他們對(duì)高質(zhì)量師幼互動(dòng)的需求更強(qiáng)。如果師幼互動(dòng)不積極，這些幼兒將很難清晰地理解情境，也很難改善表現(xiàn)，而一旦有高積極性、高回應(yīng)性和更個(gè)性化的師幼互動(dòng)作為引導(dǎo)，他們便會(huì)取得大幅度的進(jìn)步，在社會(huì)交往和學(xué)業(yè)方面縮小與那些能力強(qiáng)的同齡人之間的差距（即符合補(bǔ)償假設(shè)）。[84]例如，與自我調(diào)節(jié)能力較強(qiáng)的同齡人相比，那些一開(kāi)始自我調(diào)節(jié)能力較差的幼兒在學(xué)年結(jié)束時(shí)從高質(zhì)量師幼互動(dòng)中獲益更多。[85]剛?cè)雸@時(shí)遵從性（compliance，即聽(tīng)從成年人的要求、遵循指導(dǎo)的能力）得分更低的幼兒在經(jīng)歷高質(zhì)量師幼互動(dòng)一年后，合作能力顯著提高，入園時(shí)遵從性更好的幼兒則沒(méi)有表現(xiàn)出此效應(yīng)。[86]能力基線水平較低的幼兒可能特別受益于教師經(jīng)常促使他們接觸豐富的認(rèn)知刺激、思索開(kāi)放性問(wèn)題以及回應(yīng)他們的獨(dú)特需求和興趣等互動(dòng)行為，因?yàn)檫@能夠促進(jìn)這些幼兒自我對(duì)話能力的發(fā)展，幫助他們逐漸內(nèi)化和整合自我調(diào)節(jié)技能，進(jìn)而能夠更好地管控自己和參與學(xué)習(xí)。[87][88]

此外，幼兒天生的氣質(zhì)和反應(yīng)性也會(huì)起到調(diào)節(jié)作用。根據(jù)對(duì)環(huán)境的生物敏感性理論（biological sensitivity to context theory）和差別易感性假說(shuō)（differential susceptibility hypothesis），自身具有“脆弱性”特質(zhì)的個(gè)體對(duì)環(huán)境有更大的敏感性，[89][90]因此其發(fā)展可能比其他幼兒更容易受到師幼互動(dòng)質(zhì)量的影響。困難氣質(zhì)的幼兒在高質(zhì)量師幼互動(dòng)中行為問(wèn)題顯著減少，其同伴疏離水平與互動(dòng)質(zhì)量呈負(fù)相關(guān)，而非困難氣質(zhì)的幼兒則沒(méi)有表現(xiàn)出這樣的特點(diǎn)。[91]這可能是因?yàn)槔щy氣質(zhì)通常意味著較低的適應(yīng)能力和情緒調(diào)節(jié)能力，這些幼兒更需要成人的支持來(lái)幫助他們控制消極傾向。當(dāng)師幼互動(dòng)適宜時(shí)，他們從周圍環(huán)境中學(xué)習(xí)的效率就會(huì)提升，進(jìn)而體現(xiàn)為社會(huì)情感功能的進(jìn)步（即符合補(bǔ)償假設(shè)）。還有研究發(fā)現(xiàn)，以幼兒為中心、開(kāi)放性較高的互動(dòng)方式主要有助于減少高壓力反應(yīng)性（stress responsivity）幼兒的外化癥狀（externalizing symptoms），而以教師為中心、更結(jié)構(gòu)化的互動(dòng)方式則主要有助于減少低壓力反應(yīng)性幼兒的外化癥狀。[92]因此，在師幼互動(dòng)的建構(gòu)中，同種風(fēng)格似乎并不能一致地影響所有幼兒，而是部分取決于幼兒的神經(jīng)反應(yīng)性。

最后，還有一些特殊的個(gè)人特征也會(huì)產(chǎn)生調(diào)節(jié)作用。比如，教師的課堂組織與幼兒的任務(wù)導(dǎo)向（task orientation，即幼兒在課堂活動(dòng)中表現(xiàn)出的毅力和行為控制）在預(yù)測(cè)幼兒詞匯發(fā)展上有顯著的交互作用。無(wú)論課堂組織質(zhì)量如何，低任務(wù)導(dǎo)向的幼兒都表現(xiàn)出相對(duì)較低的詞匯技能，而高任務(wù)導(dǎo)向的幼兒的詞匯技能卻與課堂組織水平顯著正相關(guān)（即符合優(yōu)勢(shì)積累假設(shè)）。[93]這表明如果幼兒的任務(wù)導(dǎo)向較低，其自身缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)力，僅僅讓他們經(jīng)歷高質(zhì)量課堂可能不足以促進(jìn)其語(yǔ)言發(fā)展。再如，對(duì)于受同伴喜愛(ài)的幼兒來(lái)說(shuō)，教師的情感支持與其同輩歸屬感（sense of peer community）顯著正相關(guān)，而對(duì)那些人際關(guān)系問(wèn)題多、不太受歡迎的幼兒，教師的情感支持并不能有效提高他們的同輩歸屬感（即符合優(yōu)勢(shì)積累假設(shè)）。[94]

（二）環(huán)境的調(diào)節(jié)作用

沒(méi)有近端過(guò)程發(fā)生在環(huán)境之外，多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)，不同的家庭、地區(qū)環(huán)境會(huì)影響幼兒從幼兒園教學(xué)中獲益的程度。首先，對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，家庭是最直接的成長(zhǎng)環(huán)境，家庭中的結(jié)構(gòu)、資源和養(yǎng)育實(shí)踐可能會(huì)促進(jìn)或抑制師幼互動(dòng)的作用效果。一方面，部分研究發(fā)現(xiàn)師幼互動(dòng)質(zhì)量只與高風(fēng)險(xiǎn)家庭幼兒的自我調(diào)節(jié)能力和執(zhí)行功能正相關(guān)，[95][96]與父母學(xué)歷較低的幼兒的數(shù)學(xué)技能、閱讀能力有更顯著的正相關(guān)。[97]研究者將其解釋為，家庭環(huán)境較差的幼兒常面臨缺少資源和認(rèn)知刺激的困境，他們的父母更少給予悉心的照料，更少鼓勵(lì)和教導(dǎo)他們學(xué)習(xí)。由于在家庭中得不到足夠的成長(zhǎng)支持，這些幼兒的發(fā)展便尤為依賴從幼兒園中得到的輔助，因此對(duì)師幼互動(dòng)質(zhì)量反應(yīng)更敏感（即符合連續(xù)性假設(shè)和補(bǔ)償假設(shè)）。另一方面，也有研究得出相反的結(jié)論，例如，高社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的幼兒在高質(zhì)量師幼互動(dòng)中學(xué)業(yè)技能的提高更多，在同樣的師幼互動(dòng)質(zhì)量下，母親受教育程度高的幼兒認(rèn)知發(fā)展更好。[98][99]這部分研究認(rèn)為可能是因?yàn)榧彝キh(huán)境好的幼兒擁有更多的經(jīng)濟(jì)和教育資本，他們的父母能夠提供豐富的認(rèn)知刺激，并更積極負(fù)責(zé)地投入到養(yǎng)育實(shí)踐中，從而使這些幼兒發(fā)展出更好的學(xué)習(xí)和遷移能力，進(jìn)而在師幼互動(dòng)中獲益更多（即符合連續(xù)性假設(shè)和優(yōu)勢(shì)積累假設(shè)）。然而，也有一些研究并沒(méi)有發(fā)現(xiàn)家庭因素的調(diào)節(jié)作用，即符合非連續(xù)性假設(shè)。[100][101]由此可見(jiàn)，目前關(guān)于家庭因素的調(diào)節(jié)作用的研究結(jié)論仍是不一致的，尚不能得出定論。

其次，幼兒所在的地理區(qū)域環(huán)境通過(guò)滲透微觀系統(tǒng)影響幼兒獲得的經(jīng)驗(yàn)。城市與農(nóng)村在資源可得性、經(jīng)濟(jì)特征和社區(qū)環(huán)境等方面均存在顯著差異，這使得師幼互動(dòng)與地域之間存在交互作用。有國(guó)外研究發(fā)現(xiàn)，高質(zhì)量師幼互動(dòng)有助于減少美國(guó)農(nóng)村幼兒的行為問(wèn)題，但不影響美國(guó)城市幼兒的行為問(wèn)題。[102]國(guó)內(nèi)的研究也得到了類似的結(jié)論，高質(zhì)量師幼互動(dòng)只與中國(guó)農(nóng)村幼兒（而非城市幼兒）的語(yǔ)言、數(shù)學(xué)技能發(fā)展正相關(guān)。[103]這可能是因?yàn)檗r(nóng)村幼兒的父母更容易采用較消極的養(yǎng)育方式，家庭教育資源更匱乏，更多的是幼兒園教育對(duì)幼兒的行為和認(rèn)知技能培養(yǎng)起到引導(dǎo)作用，而城市幼兒往往能得到充足的資源和支持，他們對(duì)師幼互動(dòng)質(zhì)量的反應(yīng)可能便沒(méi)有農(nóng)村幼兒那么敏感（即符合連續(xù)性假設(shè)和補(bǔ)償假設(shè)）。這些研究提示，高質(zhì)量師幼互動(dòng)也許是一種有助于縮小農(nóng)村和城市幼兒發(fā)展差距的有效措施。

（三）課堂過(guò)程中其他因素的調(diào)節(jié)作用

以往的研究通常采用整體觀察一個(gè)班級(jí)課堂情況的方法來(lái)評(píng)價(jià)師幼互動(dòng)，從而得出該班級(jí)師幼互動(dòng)質(zhì)量的綜合分?jǐn)?shù)，往往忽略了課堂過(guò)程中幼兒的個(gè)人體驗(yàn)。全（Jeon）等人（2010）的研究發(fā)現(xiàn)，只有大約三分之一的幼兒在高質(zhì)量課堂上才有真正高質(zhì)量的個(gè)人體驗(yàn)，個(gè)人體驗(yàn)正向調(diào)節(jié)了師幼互動(dòng)與幼兒社會(huì)情感功能的關(guān)系。[104]因此，盡管良好的師幼互動(dòng)質(zhì)量能起到整體性的支持作用，但它不能確保所有幼兒都能得到足夠的關(guān)照并投入課堂，每個(gè)幼兒的差異性個(gè)人體驗(yàn)影響了他們的受益程度。

另一個(gè)隱含在課堂過(guò)程中的調(diào)節(jié)因素是師幼關(guān)系。師幼關(guān)系指教師和特定幼兒之間累積的、持續(xù)的獨(dú)特人際關(guān)系。[105]師幼互動(dòng)（群體層面）和師幼關(guān)系（個(gè)體層面）既分別對(duì)幼兒產(chǎn)生影響，又存在一定的交互作用。例如，有研究發(fā)現(xiàn)，具有沖突型師幼關(guān)系（teacher child conflict，即師幼間具有對(duì)立、不和諧的關(guān)系）的幼兒在課堂之外得到的關(guān)照更少，他們的積極行為養(yǎng)成更多受到課堂中高質(zhì)量師幼互動(dòng)的補(bǔ)償。但具有親密型師幼關(guān)系（teacher child closeness，即師幼間具有溫暖、開(kāi)放的關(guān)系）的幼兒不論課堂中的師幼互動(dòng)質(zhì)量如何，他們的行為問(wèn)題都較少，因?yàn)樗麄円呀?jīng)從課堂外得到了足夠的引導(dǎo)和支持。[106]因此，幼兒與教師之間潛在的更積極或更消極的關(guān)系可能會(huì)對(duì)師幼互動(dòng)的后效造成影響。

（四）歷時(shí)因素的調(diào)節(jié)作用

生態(tài)系統(tǒng)理論中的歷時(shí)系統(tǒng)將時(shí)間因素作為研究個(gè)體發(fā)展的參照系，強(qiáng)調(diào)發(fā)展中環(huán)境、事件、要素隨時(shí)間所發(fā)生的變化，[107][108]這種動(dòng)態(tài)過(guò)程在師幼互動(dòng)對(duì)幼兒發(fā)展結(jié)果的影響中亦有所體現(xiàn)。首先，隨著幼兒的發(fā)展，一些原先存在的效應(yīng)可能會(huì)發(fā)生變化。一項(xiàng)從幼兒園第一年開(kāi)始追蹤兒童到二年級(jí)的研究發(fā)現(xiàn)，師幼互動(dòng)與兒童認(rèn)知能力之間的正相關(guān)會(huì)逐年下降，并且逐漸不再受到母親受教育程度的調(diào)節(jié)。[109]在另一項(xiàng)縱向研究中，雖然在兒童早期，家庭學(xué)習(xí)環(huán)境不具有調(diào)節(jié)作用，但到了兒童中期，卻發(fā)現(xiàn)只有在高質(zhì)量家庭學(xué)習(xí)環(huán)境下，師幼互動(dòng)質(zhì)量與兒童的數(shù)學(xué)成績(jī)才呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系。[110]這可能是因?yàn)閷W(xué)習(xí)難度增加和競(jìng)爭(zhēng)壓力提升的情境使得良好家庭環(huán)境對(duì)師幼互動(dòng)遠(yuǎn)期積極效益的擴(kuò)增作用能更顯著地體現(xiàn)出來(lái)。

其次，促進(jìn)幼兒發(fā)展的近端過(guò)程也會(huì)隨時(shí)間推移產(chǎn)生復(fù)雜的累積效應(yīng)。雖然有少數(shù)研究的結(jié)果支持累加假設(shè)，并未發(fā)現(xiàn)在幼兒發(fā)展的長(zhǎng)期結(jié)果上存在后期與早期師幼互動(dòng)質(zhì)量的交互作用，[111]但更多的研究結(jié)果支持累乘假設(shè)。例如，入園前（pre kindergarten）托兒中心的師幼互動(dòng)質(zhì)量與幼兒入園一年后的數(shù)學(xué)技能的關(guān)系受到幼兒園階段課堂質(zhì)量的正向調(diào)節(jié)。[112]對(duì)低收入農(nóng)村幼兒的研究發(fā)現(xiàn)，只有當(dāng)幼兒在入園前的托兒中心和幼兒園中都經(jīng)歷了高質(zhì)量的師幼互動(dòng)時(shí)，他們?cè)谟變簣@的最后一年才能表現(xiàn)出更好的社交技能和更少的行為問(wèn)題，僅僅是經(jīng)歷某一個(gè)階段的高質(zhì)量互動(dòng)并不能產(chǎn)生這種效應(yīng)。[113]這些結(jié)果提示，高質(zhì)量學(xué)前教育項(xiàng)目如果沒(méi)有后續(xù)一致的教學(xué)質(zhì)量支持，其積極影響便容易衰減，可能不會(huì)有較強(qiáng)的預(yù)測(cè)力。

四、總結(jié)與未來(lái)研究展望

幼兒教育和發(fā)展心理學(xué)的研究均已充分證明，良好的學(xué)前教育經(jīng)歷對(duì)幼兒當(dāng)下和長(zhǎng)遠(yuǎn)的認(rèn)知、社會(huì)能力發(fā)展有顯著的積極作用。[114][115]因此，為幼兒提供高質(zhì)量的師幼互動(dòng)至關(guān)重要。通過(guò)本文的文獻(xiàn)回顧可以發(fā)現(xiàn)，高質(zhì)量師幼互動(dòng)對(duì)幼兒發(fā)展的影響并不是完全一致的，其影響方向和效力取決于幼兒的個(gè)人特質(zhì)、家庭及地區(qū)環(huán)境、課堂過(guò)程中的其他因素以及時(shí)間所帶來(lái)的長(zhǎng)期影響，總體上更多支持了連續(xù)性假設(shè)、補(bǔ)償假設(shè)和累乘假設(shè)。也就是說(shuō)，對(duì)于更具個(gè)人或環(huán)境劣勢(shì)的兒童，高質(zhì)量師幼互動(dòng)的積極影響更顯著，同時(shí)，個(gè)人體驗(yàn)、師生關(guān)系等內(nèi)嵌在課堂過(guò)程中的因素，以及長(zhǎng)期教學(xué)質(zhì)量的一致性，影響了學(xué)前期高質(zhì)量師幼互動(dòng)的即時(shí)效應(yīng)與長(zhǎng)期效應(yīng)。

然而，調(diào)節(jié)機(jī)制作為師幼互動(dòng)研究領(lǐng)域的一個(gè)新興主題，仍有很多方面亟待深入挖掘。第一，在調(diào)節(jié)變量的選取上，未來(lái)的研究可以在PPCT模型的基礎(chǔ)上進(jìn)一步豐富拓展。諸如幼兒的目標(biāo)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、對(duì)自身能力的感知等個(gè)人層因素，家庭教養(yǎng)方式、幼兒園的結(jié)構(gòu)質(zhì)量等其他環(huán)境層因素均可以作為潛在的調(diào)節(jié)變量進(jìn)行考慮。例如，持有學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向的幼兒，由于更具有學(xué)習(xí)主動(dòng)性、卷入度更高、更在意知識(shí)的掌握而不是一時(shí)的表現(xiàn)，[116]可能比那些持有績(jī)效目標(biāo)導(dǎo)向的幼兒從師幼互動(dòng)中獲益更多。結(jié)構(gòu)質(zhì)量中的師幼比、教室規(guī)模、教室陳設(shè)等要素，很可能會(huì)制約師幼互動(dòng)的效果，師幼互動(dòng)可能在小班級(jí)規(guī)模、高師幼比、陳設(shè)溫馨的教室中作用更明顯。鑒于學(xué)前教育內(nèi)嵌于更大的生態(tài)系統(tǒng)，更外圍的社會(huì)文化和教育價(jià)值觀也可能具有調(diào)節(jié)作用。例如，在不確定性規(guī)避程度、權(quán)力距離不同的文化下，期望教育者提供精確目標(biāo)、保持權(quán)威的程度也不同。[117]受這種期望的影響，當(dāng)教師采用以較高的開(kāi)放性、自主性為特點(diǎn)的師幼互動(dòng)時(shí)，幼兒的反應(yīng)性也可能不同。對(duì)于目前已知的一些調(diào)節(jié)變量，如家庭環(huán)境，其調(diào)節(jié)的方向和效果尚存在不一致的結(jié)果，未來(lái)的研究者可以考慮使用元分析的方法來(lái)尋找更穩(wěn)定的調(diào)節(jié)變量。同時(shí)，應(yīng)考慮建立多層次、更系統(tǒng)的研究模型來(lái)檢驗(yàn)PPCT的各因素層之間是否有更復(fù)雜的多重交互作用，這可能會(huì)發(fā)現(xiàn)不同層面的因素組合下幼兒對(duì)師幼互動(dòng)具有不同反應(yīng)模式的有趣結(jié)果，給該領(lǐng)域的研究帶來(lái)更多有價(jià)值的結(jié)論。

第二，在作用機(jī)制上，對(duì)于調(diào)節(jié)變量如何與師幼互動(dòng)產(chǎn)生交互作用，需要建立更全面、系統(tǒng)性的基本假設(shè)，并進(jìn)行更充分的驗(yàn)證。現(xiàn)有的三類假設(shè)都只從一個(gè)特定的視角來(lái)分析調(diào)節(jié)作用，彼此之間缺乏聯(lián)系、分析深度有限，尚不能同時(shí)從多個(gè)角度來(lái)探究調(diào)節(jié)變量的作用機(jī)制。后續(xù)的研究者需要關(guān)注并思考這一問(wèn)題，嘗試提出更具有全局性、啟發(fā)性的基本假設(shè)。即使在現(xiàn)有的假設(shè)體系內(nèi)，研究者們也可以考慮針對(duì)某一調(diào)節(jié)因素同時(shí)采用多種假設(shè)考察。例如，在揭示環(huán)境因素的調(diào)節(jié)作用時(shí)，從發(fā)展連續(xù)性的角度來(lái)探究不同環(huán)境之間的聯(lián)系，并依據(jù)發(fā)展風(fēng)險(xiǎn)來(lái)解釋調(diào)節(jié)作用的方向，而采用長(zhǎng)期追蹤的縱向研究設(shè)計(jì)，則可以在時(shí)間維度上探究不同階段環(huán)境因素影響的累積效應(yīng)。

第三，對(duì)于師幼互動(dòng)的影響結(jié)果不一致這一問(wèn)題，除調(diào)節(jié)效應(yīng)外，還存在另一種可能的原因——閾值效應(yīng)，即師幼互動(dòng)質(zhì)量只有高過(guò)某一閾值水平時(shí)才能發(fā)揮效用。[118]未來(lái)的研究或許可以將閾值效應(yīng)與調(diào)節(jié)效應(yīng)結(jié)合起來(lái)考察，有助于發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵的作用機(jī)制。此外，需要注意的是，如前文所述，由于早期的師幼互動(dòng)研究缺少標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量工具，研究者常組合使用多樣化的測(cè)量工具，而后期則多使用CLASS測(cè)量，這可能構(gòu)成了潛在的差異。從結(jié)果層面來(lái)看，使用不同測(cè)量工具的研究得到了很多一致的結(jié)果，而使用相同測(cè)量工具的研究中也依然有結(jié)果不一致的情況。測(cè)量工具與結(jié)果不一致之間雖然看似沒(méi)有必然聯(lián)系，但這是一個(gè)值得關(guān)注的問(wèn)題。為了甄別出師幼互動(dòng)研究結(jié)果存在不一致的根本原因，需要充分地排查和檢驗(yàn)其他可能的原因，這自然也包括方法層面的原因。未來(lái)的研究者可以嘗試在相同的研究設(shè)計(jì)和被試群體下，使用不同的工具測(cè)量師幼互動(dòng)，檢驗(yàn)它們各自得出的結(jié)果與幼兒發(fā)展變量之間的關(guān)系是否有顯著差異，由此來(lái)驗(yàn)證測(cè)量工具是否也是研究結(jié)果存在不一致的原因之一。

第四，目前師幼互動(dòng)的研究大部分是在西方情境下進(jìn)行的，未來(lái)的研究應(yīng)更加關(guān)注中國(guó)情境下師幼互動(dòng)影響幼兒發(fā)展過(guò)程中的調(diào)節(jié)機(jī)制。教育部頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（后文簡(jiǎn)稱為《新綱要》）對(duì)幼兒園的教育模式提出了應(yīng)以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，促進(jìn)幼兒的個(gè)性化發(fā)展，培養(yǎng)幼兒自主性，拓展幼兒的經(jīng)驗(yàn)和視野等具體要求，這些要求所蘊(yùn)含的教學(xué)特點(diǎn)都與高質(zhì)量師幼互動(dòng)的特點(diǎn)相符。然而，現(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)，中國(guó)幼兒園教育的實(shí)際過(guò)程質(zhì)量與《新綱要》的期望依然存在一定差距。例如，調(diào)查顯示大班級(jí)規(guī)模、低師幼比的集體教學(xué)仍然是中國(guó)幼兒園中普遍的教育方式。[119]其次，受到集體主義文化和儒家價(jià)值觀的影響，中國(guó)幼兒園教師在教育過(guò)程中偏向于以教師為中心，強(qiáng)調(diào)紀(jì)律和服從，更關(guān)注幼兒的群體需求而不是個(gè)人需求。[120]再者，幼兒園教師常缺乏運(yùn)用腳手架、提供反饋循環(huán)和進(jìn)行拓展延伸等方面的技能。[121]這種現(xiàn)狀使得中國(guó)情境下的師幼互動(dòng)研究有其獨(dú)特的切入點(diǎn)和價(jià)值。盡管已經(jīng)有一些研究對(duì)中國(guó)師幼互動(dòng)的模式、影響因素、對(duì)幼兒的作用、干預(yù)等進(jìn)行了初步探索，[122][123][124][125]但中國(guó)的師幼互動(dòng)研究整體上起步較晚，尚有許多值得挖掘的方面，需要更多的研究來(lái)深入分析如調(diào)節(jié)效應(yīng)這樣的復(fù)雜作用機(jī)制。事實(shí)上，探索影響師幼互動(dòng)產(chǎn)生積極效應(yīng)的調(diào)節(jié)因素，不僅有助于明確中國(guó)幼兒園教育模式下師幼互動(dòng)作用的規(guī)律和特點(diǎn)，也有助于據(jù)此開(kāi)發(fā)有針對(duì)性的師幼互動(dòng)干預(yù)方案，為幼兒園教師實(shí)施具有發(fā)展適宜性的師幼互動(dòng)提供建議，以促進(jìn)教育資源效用的充分發(fā)揮。

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The Moderating Effects among the Influences of Teacher child Interactions on Children Development

ZHU Qiuke， LI Su

（Institute of Psychology， Chinese Academy of Sciences， Beijing 100101 China; Department of Psychology， University of Chinese Academy of Sciences， Beijing 100049 China）

Abstract： Studies have extensively investigated the role of high quality teacher child interactions on young childrens early cognitive and social emotional development， but there are also a variety of inconsistent and contradictory conclusions. Some researchers suggested that one of the possible explanations was that the potential moderators affect the relationship between teacher child interactions and childrens developmental outcomes according to the ecological system theory. The review on researches about such moderating effects showed that teacher child interactions influences on childrens development were moderated by factors from person， context， process to time， during which continuities hypothesis， compensatory hypothesis and additive effect got more supports. Future researches need to explore more diverse and stable moderators， establish more integrated theoretical assumptions， and focus on the special moderating mechanisms between teacher child interactions and children development in Chinese situation.

Key words： teacher child interactions， children development， moderating factors， moderating effects